為什麽堅持自律那麽難？

因為自律並不總是健康的象征，反而可能是一個人脆弱的標誌。這可能反映了一種恐懼，一種對於被外界力量或自己的欲望所淹沒的恐懼，其必須透過持續的努力來抑制。如果你很健康，沒有這種恐懼，你可能很難堅持自律。

因為自律可能反映了一種心理問題：在明顯沒有意義的情況下也要繼續做某事。如果你做事追求意義，你也可能很難堅持自律。

關於內在控制的（令人不安的）理論與實踐

如果說存在一種人格特質，它的益處同時受到傳統與進步教育家的廣泛認可，那很可能就是自律。幾乎每個人都希望學生能夠克服自身非建設性的沖動，抵制誘惑，去完成應該完成的任務。的確，那些討厭提及自尊心，且抱怨當今時代標準寬松的人熱烈地推崇自律。即使是那些自稱進步的人也認同，對兒童進行紀律教育（無論是為了矯正他們的行為還是為了讓他們專註學習）遠不如讓兒童進行自我約束來得可取。對於教師，甚至對於任何處於相對權威地位的人來說，如何能夠讓受其權威約束的人自發做其應該做的事，是非常具有吸重力的。唯一的問題是：如何最優地實作這一點。

自律 （self-discipline）可以定義為：調動一個人的意誌力去完成一些被普遍視為有益的事情，而 自控 （self-control）是用同樣的意誌力來防止自己做被視為 不 合適的事情，或延遲滿足。在實踐中，這兩者經常作為自我調節的同一機制中的兩個方面，所以我將這兩個詞交替使用。在已出版的書籍、學術文章或互聯網站點的索引中搜尋它們，你會馬上發現，很難找到任何關於其價值的負面評價，或深刻的質疑。

雖然我承認，能夠堅持不懈地完成有價值的任務是件好事——而且有的學生似乎缺少這一能力——但我還是要說，這一觀念其實在三個根本方面上有問題。深究自律的本質，就能發現其對人動機和性格的誤解，對人性的自相矛盾的假設，以及對課堂與社會結構的令人不安的影響。我們可以將這些分別歸為 心理學 （psychological）、 哲學 （philosophical）和 政治學 （political）問題。當下的所謂的自律中普遍存在著這樣的問題，尤其是在我們的學校裏。

I. 心理學問題：關鍵差異

如果我們僅僅將學生當做工具來培養，讓他們完成所有被分配的任務，服從所有規則，那麽自律將無疑是一個有用的特質。但如果我們將他們當做一個健全的人來培養——例如，我們希望我們的學生在心理上保持健康——那麽自律並不優於其他特質。甚至在某些情境下，自律可能會起到反作用。

幾十年前，著名的研究心理學家 Jack Block 曾用「自我控制」水平——也就是沖動和感受被表達或抑制的程度，來對人進行分類。那些自控不足的人沖動且容易分心；而那些自控過度的人則具有強迫癥傾向且總是悶悶不樂。事實是，教育工作者普遍對前者更感煩惱，且更有可能將其定義為問題兒童，但這並不意味著後者就不存在問題。Block 警告說，我們不應該支持「用全面、普遍、僵化的自控來代替無節制的沖動」。問題不僅僅在於自我控制並非總是好的；還在於自控缺失並不總是壞事，因為它可能「為自發、靈活的行為，溫暖人心的社交活動，開放性的體驗和創新性認識提供基礎」。那麽，我們的社會對「自控精神普遍給予贊揚」，即使它有時「令人不適且破壞生活體驗」的這一事實，又說明了什麽呢？[1]

本毋庸置疑的是，走向其中任何一個極端都是不明智的，然而一些擁護自律的研究人員卻明確拒絕承認過度自律對健康的損害。[2] 除他們外，還有許多公開出版的讀物，公然無視這一基本原理。這些讀物通常充斥著不負責任的論斷，比如「促進自律是所有學校的重要目標」或「教導學生學會自律，應是所有教師的追求」。[3]

這些論斷與一些科學研究背道而馳：研究表明「在某些情況下，自律有其好處……但在另一些情況下卻可能是有害的」。[4] 研究不僅顯示了「沖動的後果並非總是負面的」，[5] 還指出過度的自我控制往往意味著更加被動與乏味的感情生活[6]——甚至在某些情況下會導致更嚴重的心理問題。[7] 「自控者往往對各種藥物敬而遠之，但他們的自我調節能力卻總是弱於那些並不嚴格自律、可能輕度使用藥物之人。同時，一種過度自控的風尚正將越來越多年輕女性（而非年輕男性）置於抑郁的風險中」。[8] 不僅如此，過分強調自控也是厭食癥的一個關鍵特征。[9]

想象一下有這樣一個學生，她總是一接到作業就開始工作。這看起來可能是一種令人欽佩的自律表現，畢竟她本可以做其它她更喜歡的事，但實際上，這可能只是源於她對未完成的事情所感到的極度不安。她想——或者更準確地說， 需要 ——把作業做完以避免焦慮。(事實上，當我們需要自律才能完成一項任務時，便意味著這一任務難以開發我們的智力。畢竟，學習效果並不取決於學生做了什麽任務，而更多的取決於他們如何看待，如何理解他們所做的事情。[10] 如果不認同這點，那就是倒退到了早已被學者們所摒棄的，粗糙的行為主義之中）。

總的來說，自律並不總是健康的象征，反而可能是一個人脆弱的標誌。這可能反映了一種恐懼，一種對於被外界力量或自己的欲望所淹沒的恐懼，其必須透過持續的努力來抑制。實際上，困擾他們的正是 失去 掌控感的恐懼。在他的經典作品 【神經質的風格】 （Neurotic styles）中，David Shapiro 描繪了一個人是如何扮演「自己的監督者，對自己發出命令、指示、提醒、警告和勸告，不僅關於什麽應該做、什麽不應該做，還包括什麽應該想、感受、思考」[11]。一個安全、健康的人應該是有趣的、靈活的，對於新奇體驗和自我發現持開放態度，並能夠從過程中獲得滿足，而非總是專註於結果。與之相比，一個極端自律的學生，可能僅僅將閱讀與解題視為獲得好成績的手段。在 Shapiro 的描繪中，這樣的人「對任何缺乏目的、僅僅是為了享受活動過程的活動感到不適，難以認識到，離開了持續的目標感和努力，生活也可以是令人滿意的」。[12]

這一分析引出了幾個有趣的悖論。其一是，雖然自律是自我意誌的體現，是一種自由選擇，但從心理學角度來看，許多自律的人實際上根本不自由。與其說他們自律，不如說他們不允許自己不自律。而對於延遲滿足也是如此，正如一位研究者所指出的那樣：那些能夠延遲滿足的人「並不是在自我控制上做得『更好』，而是在某種意義上，他們似乎無法避免這樣做。」[13]

第二個悖論是，卓越的自律可能蘊含著自我淪陷的種子：一種被心理學家稱為「去抑制」（disinhibition）的爆發性失控。處於一個不健康的極端（即使它不總是被認為不健康）的人們可能突然發現自己處於另一個極端：一直以來遵守規則的學生突然以令人震驚的方式行事；一直虔誠禁酒的人突然開始放縱地狂飲；一直以來禁欲的人突然發生魯莽又危險的性行為。[14] 此外，竭力地嘗試抑制潛在的不良行為也可能會產生其他負面影響。透過大量對壓抑行為的研究，我們發現其導致的結果通常包括「負面情緒（不適或痛苦）[和] 認知幹擾（包括心猿意馬和對於被禁止行為的侵略性、強迫性思維）」。[15]

簡而言之，如果某個學生非常自律，或善於延遲滿足（因為延遲滿足者「往往過度控制和不必要的抑制自我」[16]），或即使在處處受挫時也堅持完成某項任務，我們也不應該感到慶幸。雖然最後一種行為通常被浪漫化為堅韌或 「勇氣」，但其實際上反映的可能是一種 「鉆牛角尖」，它源於一種不健康的、往往適得其反的需求，即：即使在明顯沒有意義的情況下也要繼續做某事。[17]

當然，並不是每一個自律的孩子都是以一種令人擔憂的方式來自律。那麽，是什麽成就了健康和適度的自律呢？或許是節制，但不刻板，Block 稱之為「適應力回應的多樣性」（adaptively responsive variability）。[18] 重要的是，擁有選擇何時應該堅持下去、控制自己的能力 —— 而不是在簡單地在每種情況下都傾向於這樣做。與自律或自控本身相比，孩子們將能夠從這種能力中受益匪淺。但這樣的理念與現今教育、文化領域中對於自律的無條件推崇大相徑庭。

越來越清楚的是，自律的問題不僅在於自律的程度，還在於其種類。從動機心理學家 Edward Deci 和 Richard Ryan 的工作中，我們能找到一些極有意義的思考角度。首先，他們希望我們重新考慮一下，當我們在談論「動機」的時候，我們到底在談論些什麽。我們總以為「動機」是某人已擁有的定量的事物。我們希望學生們擁有更多的動機，所以才嘗試去透過那些蘿蔔加大棒的方式「激勵」他們。

事實上，動機有著不同的類別，而其屬於何種類別比其強烈程度更為重要。 內在 （intrinsic）動機指的是出於對事物本身的興趣去做某事——例如，為了感受故事本身而去閱讀。而 外在 （extrinsic）動機往往存在於並不關註事物本身的情況下。例如一個人可能是為了獲得獎品或他人的認可而閱讀。這兩種動機不僅只有名字之別——它們甚至往往是反向相關的。大量研究表明，你越是希望透過獎勵讓人們做某事，他們對於那件事失去興趣的可能性就越大。研究者發現，為樂於助人、慷慨大方的孩子提供「積極反饋」，最終會削弱這些品質，而鼓勵學生提高成績會導致他們對學習失去興趣。 [19]

即便在沒有外在誘因的情況下，孩子們也會做一些並不吸引人的事情。這時我們可以說，他們已經 內化 了做這些事的決心。這裏我們又回到了自律的概念上（強調「自我」）。事實上，這正是許多教育工作者所期望的：即使沒有人拿著蘿蔔與大棒站在他們身邊，我們也希望孩子們能夠變得充實忙碌起來。我們希望他們在無人看管時也能負責任地行事。

Deci 和 Ryan 的工作還未到此為止。在證明了存在不同類別的動機（這些動機並非同樣可取）之後，他們繼續提出也存在不同種類的「內化」（同理）。這是我們很少考慮到的可能性；所有能夠區分內在動機和外在動機的教育者都認為，我們應該幫助孩子們內化良好的價值觀。但這種內化的本質究竟是什麽呢？一方面，規則或標準可以被完全吞下，或者說是「內化」，進而從內部控制著孩子們：「這時孩子們去做一件事往往是因為他們覺得『應該』去做它們，或者說不這樣做可能會引發焦慮、內疚與自卑。」另一方面，內化可以以在更加深層的維度上實作，使得孩子們「自願地或自發地」去做一件事。它已經完全融入了一個人的價值觀。

因此，學生學習的原因可能是她覺得自己必須學習（如果不這樣做，她就會覺得自己很糟糕），也可能是她了解這樣做的好處，即使這並不總是令人愉悅，她也想堅持下去。[20] 事實證明，這一基本區別與學術成就、體魄、愛情、慷慨氣量、政治參與度和宗教信仰都有關系--每種情況下的研究都表明，後一種動機將帶來比前一種動機更好的結果。 [21] 尤其是在教育方面，教師應該透過盡量減少 「外部強加的評價、目標、獎勵和壓力 」以及積極支持學生的自主抉擇來促進其生成更加正面的動機。[22]

這告訴我們，內在動機並不總是理想的。如果孩子們感到被控制，即便是自我控制，他們也可能會感到矛盾、不快樂，而且不太可能在他們正在做的任何事情上取得成功（至少在感受意義的層面上）。盡責的學生可能正遭受心理分析家 Karen Horney 所描述的「責任心的過分統治」——到了他們不再知道自己真正想要什麽，也不知道自己到底是誰的地步。對於那些把自己現在的生活抵押給未來的青年人來說也是如此：他們寒窗苦讀，鍥而不舍，壓力山大。高中只是為了上大學做準備，而大學則是為了收集下一步所需的各種證書。任何事物本身都沒有任何價值，或者說能夠提供任何滿足感。這些學生可能熟練於應試，排名，以及延遲滿足，但他們提醒著我們，自律是一把雙刃劍。

II. 哲學問題：深層信念

鑒於以上種種理由，我們有必要反思：為什麽我們如此迷信自律和自控呢？答案可能涉及到滲透到我們文化中的基本價值觀。或者說讓我們換個問題：如果需要自律才能讓自己做有價值的事情，那麽無法做到自律的兒童與一般人又過著怎樣的生活呢？

且看保守派報紙專欄作家 David Brooks 最近對此的反思：

在林肯的時代，走向成熟意味著征服自我。人類被認為生而有罪，受黑暗的欲望和魔鬼的誘惑所驅使。走向成人就是要戰勝它們。你可以閱讀 19 世紀和 20 世紀初的學生畢業致辭，演講者大都在致辭中談到了內心的野獸，以及為了戰勝心中野獸所需的鋼鐵意誌。學校裏的讀物強調著自律，其整個性格塑造模式都是以贖罪為中心的。[23]

Brooks 的觀點是正確的，但有一點需要格外註意：強調自律不僅僅是歷史遺留問題。如今，雖然那些贖罪的口號不再折磨你我，但只需在網上瀏覽幾分鐘，我們就會發現，這一概念在當代美國依然生機勃勃——在谷歌上有著三百萬次點選。（它也是品格教育運動（character education movement）的一個關鍵要素。[24]）基於生而有罪的假設，人們選擇以自律作為贖罪的福音，但 Brooks 卻對此提出了令人不安的提醒。因為我們的愛好被視為不值得的，我們的欲望被認為是可恥的，我們才想要努力克服它們。按這一邏輯來講，人類的生活就是一個扼殺與超越自我的持續鬥爭。道德就是心靈戰勝肉體，理性戰勝欲望，意誌戰勝欲望。[25]

有趣的是，許多世俗機構和自由派個體，他們會強烈反對「孩子們是需要被馴服的、以自我為中心的小野獸」的觀點，然而，他們卻青睞一個在本質上相同的理念.。有些人特別強調拒絕老式的強迫和懲罰，轉而支持更溫和的方法。[26] 但是，如果他們仍然致力於確保孩子們內化我們的價值觀——實際上就是在每個孩子內心設下律令——那麽他們就應該承認，這不僅與「幫助他們發展自己的價值觀」背道而馳，而且與「幫助他們獨立思考」的目標南轅北轍。內在的控制在本質上並不比外在的控制更人道，他們的心理效果並沒有太大的不同。

除了對人性的看法，對自律的執著還反映了他們潛意識中對哲學保守主義的支持，這種保守主義經常抱怨我們的社會——或年輕人——忘記了努力工作的價值、責任的重要性、承擔個人責任的必要性等等。（別忘了，幾個世紀以來，老一輩人一直在譴責年輕人的懶惰和「現代」。[27]）而且，這種譴責通常伴隨著一種規訓的視角，這種視角支持自我否定，並諷刺地否定自我探索與自尊。

語言學家和社會批評家 George Lakoff 在其引人入勝的著作【 道德政治 】（Moral Politics）中指出，自律在保守主義者的世界觀中扮演著至關重要的角色。[28] 自律意味著對權威的服從[29]，因而其也是世俗成功所必需的。缺乏自律將被視為自我放縱，甚至是道德敗壞的表現。因此，只要一個孩子得到了他們未曾 贏得 的東西，包括我們的贊許，只要缺乏競爭（哪怕是與他人實作雙贏），只要孩子們得到了過多的幫助或滋養，那麽我們就會被視作是在「放縱」、「過分溺愛」，沒有讓孩子準備好面對現實世界。有趣的是，這種保守主義並不只出現在脫口秀或共和黨大會上的演講。它還出現於部份研究人員的工作中，這些研究人員不僅研究自律，還極力強調其重要性。[30]

當然，關於道德和人性的根本性問題難以在一篇文章中得到解決。何況我們中一些人的出發點也與其他人截然不同。但是，對於那些張口閉口都是自律的教育工作者來說，探索一下這一概念的哲學基礎，並在其讓我們感到不安時反思一下這個概念，也是有意義的。

III. 政治問題：實際影響

當我們想要了解在一個特定環境中——比如說，一個教室裏——發生了什麽時，通常的做法是研究其行動方針、行為準則和組織結構。但不幸的是，我們中的許多人都傾向於忽視整個系統的運作方式，而將大部份問題歸因到個人性格上——社會心理學家將這種現象稱為「基本歸因錯誤」。[31] 因而，我們傾向於認為自控力只是一個人可能擁有的一種特征，盡管將其視為 「一種情境概念，而非個人特質 」可能更為準確，因為 「一個人在不同的情境中會表現出不同程度的自控力」。 而延遲滿足也是如此。[32]

過分關註個體而非環境不僅會阻礙我們對於自律的理解，還會在社會實踐中帶來負面影響。具體來說，我們越是指責人們缺乏自律，越是在努力幫助他們培養控制沖動的能力，就越不可能去質疑那些影響他們的結構性因素（如政治、經濟或教育因素）。如果我們假設人們只需要透過個人努力就能成功，那麽我們就沒有理由去爭取社會變革。因此，對自律的過分強調不僅在哲學前提上是保守的，而且在政治上產生的後果也是偏向保守的。

在我們的社會中，這樣的例子比比皆是。如果消費者債台高築，而我們僅僅把問題歸結為缺乏自控力，就會轉移人們的註意力，使人們不再關註信貸業「為了讓我們自小就依賴借錢」而做出的努力。[33] 再將目光投向 20 世紀 50 年代發起的「保持美國美麗」（Keep America Beautiful）運動，這一敦促我們停止亂扔垃圾的運動——最後被發現是由美國罐頭公司等企業資助的，其目的是將環境破壞歸咎於個人，進而阻止了關於是誰從一次性商品及其包裝的生產中獲利的問題探討。[34]

再讓我們的話題回到坐在教室裏的學生們。如果問題是：「我們應該如何教導他們：回答問題之前應該舉手並安靜等待，而非將答案吼出來」，那就 忽視 了：「為什麽是老師在這裏提出大部份問題，並單方面決定誰可以發言，以及何時發言？」。如果問題是：「教導孩子們自律的最佳方式是什麽，以便他們完成作業？」，那就 忽視 了：「這些感覺像是 工作 的作業，[35] 真的值得去做嗎？它們是否真的促進了深入思考和對學習的熱情，還是僅僅為了死記硬背和機械練習？」換句話說， 把缺乏自律認定為問題根源，就等於是努力讓孩子去順應現狀，而這種現狀是未經審視的、難以改變的 。此外，這還在每個孩子心中都培養了「一個心中的監察員」，這可能不利於他或她的成長，卻為創造「一個自我控制的——而不僅僅是外力控制的——公民，或是勞動力」提供了極大的便利。[36]

當然，並非每一個反對意見或證據，都適用於每一個自律的套用場景。但這提示我們：有必要更加仔細地審視自律這一概念，及其在我們學校中的套用方式。除了其哲學基礎和政治影響外，我們還有理由對任何可能導致過度控制的事物持懷疑態度。一些為成年人所滿意的敬業學生，實際上可能是焦慮不安、為外物所役使的，他們的動力來自於不斷的對於自我肯定的需求，而非類似好奇心的東西。換句話說，他們正在成為「工作狂」（workaholics）一般的學徒。

[補充報道] 關於棉花糖和性別差異：再論自律實驗

四十年前，在史丹福大學禾特·妙思（Walter Mischel）的實驗室裏，一群學齡前兒童被單獨留在一個房間裏。他們被告知:可以隨時按鈴叫來實驗員，從而拿到一小份獎勵（比如一塊棉花糖）。但如果他們能耐心等到實驗員自己回來，就能得到更大的獎勵（兩塊棉花糖）。廣為流傳的實驗結果是:那些能夠耐心等待的孩子，在大約十年後的認知和社交技能評估中表現得更好，他們的學業能力測試（SAT）成績也更高。正如保守派評論員所講的那樣，道理很簡單：我們應該少關註那些對提高教育質素或減少貧困的「結構性改革」，而應更多地看重個人所擁有的特質——特別是自控力這一優良傳統。

但這些研究的真實情況要復雜得多。首先，正如 Mischel 所承認的，實驗的因果關系並不明確，延遲滿足的能力可能並不是十年後發現的那些令人印象深刻的品質的直接原因；二者的同時出現更可能是同一種家庭環境的結果。

其次，Mischel 最感興趣的並非：孩子們 是否 能夠等來更豐厚的獎勵——順帶一提，大多數孩子都能[39]——以及能夠等待的孩子是否比那些不能夠等待的孩子在生活中表現得更好，而是：孩子們是 如何 讓自己安心等待的，以及哪些方法對其更有幫助。結果顯示，當孩子們被玩具分散註意力時，他們能夠等待的時間更長。最有效的並非「自我壓抑和堅定的決心」，而是在等待時做一些愉快的事情，這樣做根本就不需要自控力！[40]

第三，在預測結果方面，具體情況——即每個實驗的設計——比某個孩子的個性更關鍵。[41] 這與從這些研究中通常得出的結論完全相反，後者認為自控力是個人性格的體現，而我們應該去培養這種性格。

第四，雖然 Mischel 確實考察了個人特征，但他主要關註的是「認知能力」——也就是關於如何思考（或者說停止思考）那些誘惑的策略，以及這些思維策略與後續所展現的能力間的關聯。實際上，這些能力與延遲滿足本身並無關系，而只與在無幹擾時自我轉移註意力的能力相關。[42] 而這種能力又與傳統意義上的智力（intelligence）有顯著的相關性。[43]

最後，大部份參照該實驗的人只是簡單的假設，選擇延遲滿足、獲得更大的回報要比不延遲滿足、獲得較小的回報更好。但這真的總是正確的嗎？ Mischel 本人就不這麽認為。他和他的同事寫道：「決定是否延遲滿足，部份取決於個人對特定情況的價值觀和期望。因此，在特定情況下，延遲滿足可能是，也可能不是一個明智的選擇。」[44]

如果說對 Mischel 研究的保守評價主要是由於其他人對其進行了（錯誤）解讀，那麽最近的一項研究則不然，研究者自己就熱衷於將成績不佳歸咎於「無法自律」。Angela Duckworth 和 Martin Seligman 在 2005 年和 2006 年發表的實驗報告引起了廣泛關註（見【教育周刊】（Education Week）、【紐約時報】（New York Times）等），他們聲稱自律是預測學業是否成功的關鍵要素，而這一特質也解釋了為什麽樣本中的女生比男生更容易取得學業成功。[45]

又一次的，當你細究時，這一結論的可疑之處就便慢慢浮現出來。首先，這項研究中的所有孩子都是一所精英磁石學校（elite magnet school）的八年級學生，這所學校的入學競爭激烈，因此尚不清楚這些發現能否推廣到其他人群。另外，對自律的評估大多是透過學生們對自己的描述，或是他們的老師和父母對他們的評價，而非基於他們的實際行為。唯一對於實際行為的測試——讓他們選擇今天拿一美元還是一周後拿兩美元——與其他衡量標準的相關性很弱，並且性別差異最小。

最能說明問題的是，自律的唯一有益效果是獲得更高的成績。例如，那些表示自己會先完成作業再做自己喜歡的事情的學生，將更有可能從老師那獲得A級評價。假設我們發現，對老師說的每件事都點頭微笑的學生獲得了更高的成績。這是否意味著我們應該教孩子們更多地點頭和微笑，或者這是否應該讓我們質疑「成績作為一個單獨評價指標」的重要性？又或者，假設發現「成年人的自律」與「主管的高評價」相關聯。我們不得不得出結論，那些總是做老板想要的事情的員工，無論這些事情是否合情合理，都會從老板那裏獲得好評。但是這又如何呢？

我們已經論述，成績作為一個評價標準，其可靠性與有效性都很低，而且被引導專註於成績的學生往往對知識本身興趣較低，更有可能以膚淺的方式思考（保留資訊的時間較短），並傾向於選擇盡可能簡單的任務。[46] 此外，有一些證據表明，平均而言，成績高的學生過於循規蹈矩，並不富有創造力。[47] 因此，更自律的學生獲得更好的成績，僅僅是那些不了解其荒誕之處的人的一廂情願罷了。如果我說，在我們的文化中，女孩被社會教育要控制沖動，聽話，這樣她們就能夠更好地吸收課程知識，獲得高分。這真的是一件好事嗎？

附註

1. Jack Block, Personality as an Affect-Processing System: Toward an Integrative Theory (Mahway, NJ: Erlbaum, 2002), pp. 195, 8-9. 或正如另一位心理學家所說：「一個人的缺乏自控，可能成為另一個人積極改變的動力。」（Laura A. King, 「Who Is Regulating What and Why?」, Psychological Inquiry, vol. 7, 1996, p. 58）。
   
2. Christopher Peterson 和 Martin Seligman 在其著作 Character Strengths and Virtues（Oxford University Press, 2004）的第 515 頁中寫道：「我們相信，過度自控並無真正的不利之處。」June Tangney、Roy Baumeister 和 Angie Luzio Boone 也同樣宣稱：「自控力是有益的，且是以線性方式適應環境的。我們並沒有發現任何證據表明存在心理問題與強自控力相關」（「強自控力意味著良好的適應力、較少的病理現象、更好的成績和人際成功」， Journal of Personality ，第 72 卷，2004 年，第 296 頁）。這一結論是根據一組針對大學生的問卷得出的，最後發現其要麽是虛假的，要麽是曲解了的。首先，Tangney 及其同控制事發現自控與負面情緒之間存在反向關系，這一事實支持了他們的觀點。然而，其他研究卻發現，自控與 積極 情緒之間也存在反向關系。（例如，Darya L. Zabelina et al., 「The Psychological Tradeoffs of Self-Control,」 Personality and Individual Differences, vol. 43, 2007: 463-73.）即使高度自控的人並不總是不快樂，他們也不總是快樂；他們的情感生活總體上傾向於平淡。其次，Tangney 及其同事使用的自控問卷「包括反映適當控制和缺少控制的條目，但沒有反映過度控制的。因此，該量表的相關性並未表明與高控制水平相關的不良後果」（Tera D. Letzring et al., 「Ego-control and Ego-resiliency,」 Journal of Research in Personality , vol. 39, 2005, p. 3）。換句話說，他們對自控的良好評價幾乎是由研究設計預先決定的。在他們文章的最後，Tangney 等人承認，一些人可能會嚴格的過度控制自己，但作者們隨即試圖將這一問題定義為不存在：「這樣過度控制的人可以說是缺乏控制自我的能力。」（第 314 頁）。
   
3. 第一句出自 Joseph F. Rogus, 「Promoting Self-Discipline: A Comprehensive Approach,」 Theory Into Practice , vol. 24, 1985, p. 271。第二句摘自伊利諾大學厄巴納-香檳分校的課程、技術與教育改革專案網頁 http:// wik.ed.uiuc.edu/index.p hp/Self-Discipline 。Rogus 的文章發表在該雜誌的一期特刊上，該特刊專門討論自律問題。盡管該期刊匯集了眾多教育理論家的貢獻，包括一些具有鮮明人文主義傾向的理論家，但其中沒有人質疑自律的重要性。
   
4. Letzring et al., p. 3.
   
5. Scott J. Dickman, 「Functional and Dysfunctional Impulsivity,」 Journal of Personality and Social Psychology , vol. 58, 1990, p. 95.
   
6. Zabelina et al.
   
7. Daniel A. Weinberger and Gary E. Schwartz, 「Distress and Restraint as Superordinate Dimensions of Self-Reported Adjustment,」 Journal of Personality , vol. 58, 1990: 381-417.
   
8. David C. Funder, 「On the Pros and Cons of Delay of Gratification,」 Psychological Inquiry , vol. 9, 1998, p. 211. 他所提及的研究分別是 Jonathan Shedler and Jack Block, 「Adolescent Drug Use and Psychological Health,」 American Psychologist , vol. 45, 1990: 612-30 和 Jack H. Block, Per E. Gjerde, and Jeanne H. Block, 「Personality Antecedents of Depressive Tendencies in 18-year-olds,」 Journal of Personality and Social Psychology , vol. 60, 1991: 726-38.
   
9. 例如，可參閱 Christine Halse, Anne Honey, and Desiree Boughtwood, 「The Paradox of Virtue: (Re)thinking Deviance, Anorexia, and Schooling,」 Gender and Education , vol. 19, 2007: 219–235.
   
10. 這或特許以解釋為什麽數據普遍顯示布置家庭作業（大多數學生都厭惡的家庭作業）對學業沒有任何益處，尤其是在小學和初中。（參見 Alfie Kohn，【家庭作業的謬誤】 [Cambridge, MA: Da Capo Press, 2006]，以及 2006 年 9 月出版的 Kappan 上根據該書撰寫的文章。值得註意的是，大多數人都認為學生會從他們迫不及待要完成的作業中獲益，他們的態度似乎和目標與結果無關。
    
11. David Shapiro, Neurotic styles (New York: Basic, 1965), p. 34.
    
12. 同上, p. 44.
    
13. Funder, p. 211.
    
14. 關於「一些過度受控的人格偶爾會表現出抑制」，見 Block，第 187 頁。
    
15. Janet Polivy, 「The Effects of Behavioral Inhibition,」 Psychological Inquiry , vol. 9, 1998, p. 183. 她補充：「這並不意味著一個人永遠都不應該抑制自己的自然反應，比如讓人想要傷害他人的憤怒，或者令人犯煙癮的香煙」（同上）。相反，這意味著在每種情況下都應該權衡抑制的利弊，這是一種溫和的立場，與我們社會那普遍倡導全面自律的傾向形成鮮明對比。
    
16. Funder, p. 211. 所謂「棉花糖」實驗（參見補充報道）的執行者 Walter Mischel 這樣說道：無法延遲滿足可能是一個問題，但是「另一個極端——過度延遲滿足——也有其代價，並且可能是不利的……在任何特定的選擇中，是否應該延遲滿足或「鍛煉意誌」往往並不是顯而易見的」（「From Good Intentions to Willpower,」 in The Psychology of Action: Linking Cognition and Motivation to Behavior , ed. by Peter M. Gollwitzer and John A. Bargh [New York: Guilford, 1996], p. 198）。
    
17. 參見 King, op. cit.; and Alina Tugend, 「Winners Never Quit? Well, Yes, They Do,」 New York Times , August 16, 2008, p. B5，對心理學家 Angela Duckworth 及其同事對「毅力」的毫無保留的支持提出了質疑。Angela Duckworth 和她的同事提出：「作為教育者和父母，我們不僅應該鼓勵孩子努力工作，更應該鼓勵他們絕不放棄」她們在報告中指出，堅持不懈的毅力有助於在拼字比賽中表現取得更好的成績（Angela L. Duckworth et al., 「Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals,」 Journal of Personality and Social Psychology , vol. 92, 2007; quotation on p. 1100）。但是，這種統計上的關聯大多指出了這些結果測量的局限性，以及毅力本身的局限性。「毅力 」這一概念忽略了動機因素（即人們 為什麽而堅持不懈 ），從而將對任務的真正熱情與急於證明自己的能力、無法適時改變方向等混為一談。
    
18. Block, p. 130.
    
19. 例如，參見我的書 【獎勵的懲罰】, rev. ed. (Boston: Houghton Mifflin, 1999); 以及 Edward L. Deci et al., 「A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation,」 Psychological Bulletin , vol. 125, 1999: 627-68.
    
20. Richard M. Ryan, Scott Rigby, and Kristi King 在 Journal of Personality and Social Psychology , vol. 65, 1993, p. 587. Ryan, Deci, Robert J. Vallerand, James P. Connell, Richard Koestner, Luc Pelletier 等人在許多其他論文中對這一基本區分進行了闡釋和完善。最近，這一觀點被用來回應 Roy Baumeister 的說法，即自控能力「像肌肉一樣」，需要能量並且容易耗盡——如果你抵抗了一種誘惑，至少在暫時得，你抵抗其他誘惑的能力會減弱。這一理論的問題在於，它未能區分「自我調節（即自主調節）」和「自我控制（即受控調節）」。盡管後者確實可能導致「自我耗竭」（ego depletion），但前者實際上「維持或增強了活力」（Richard M. Ryan and Edward L. Deci, 「From Ego Depletion to Vitality,」 Social and Personality Psychology Compass , vol. 2, 2008, pp. 709, 711）。
    
21. 可應要求提供參考資料。
    
22. 例如，參見 Richard M. Ryan, James P. Connell, and Edward L. Deci, 「A Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education,」 in Research on Motivation in Education, vol. 2, ed. by Carole Ames and Russell Ames (Orlando, FL: Academic Press, 1985); 和 Richard M. Ryan and Jerome Stiller, 「The Social Contexts of Internalization: Parent and Teacher Influences on Autonomy, Motivation, and Learning,」 Advances in Motivation and Achievement , vol. 7, 1991: 115-49. 引文摘自後者, p. 143.
    
23. David Brooks, 「The Art of Growing Up,」 New York Times, June 6, 2008, p. A23.
    
24. 參見 Alfie Kohn, 「How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education,」 Phi Delta Kappan , February 1997: 429-39.
    
25. 一位教育者在為自律的必要性辯護時，參照了「我們的自私天性可能會把我們引向『相互戰爭的狀態』」——仿佛 Thomas Hobbes 對人類的悲觀看法被普遍接受似的。隨後，他驚人地聲稱「社會階級差異似乎主要是延遲滿足能力的函數」，並建議我們「將較低社會階層與可能提供自律榜樣的中產階級聯系起來」（Louis Goldman, 「Mind, Character, and the Deferral of Gratification,」 Educational Forum , vol. 60, 1996, pp. 136, 137, 139）。請註意，這篇文章發表於 1996 年，而不是 1896 年。
    
26. 無論內化或自律在多大程度上是 被 需要的，這種更溫和的方法——特別是支持兒童的自主性和盡量減少成人的控制——一直被證明是更有效的。（我在【無條件養育】[New York: Atria, 2005]中總結了一些對其的論述，集中在第 3 章。）具有諷刺意味的是，許多為自我控制的價值辯護的傳統主義者同時也在提倡一種更為專制的教育方式。總而言之，我在這裏的核心觀點是，我們需要重新考慮的是目標，而不僅僅是方法。
    
27. 「幾十年來，甚至幾個世紀以來，老一代人一直抱怨年輕一代缺乏自制力。老一輩的維京人抱怨年輕一代越來越軟弱，不再像過去那樣盡心盡力地奸淫擄掠」（C. Peter Herman, 「Thoughts of a Veteran of Self-Regulation Failure,」 Psychological Inquiry , vol. 7, 1996, p. 46）。例如，下面這段文字被廣泛認為是古希臘詩人 Hesiod 所作：「當我年輕的時候，我們被教導要謹慎並尊重長輩，但現在的年輕人卻極其[不尊重]和不克制」。同樣，1894 年，在哈佛大學引入字母等級制後不久，分數的膨脹也遭到了譴責，這是所謂的標準降低的另一種表現形式。
    
28. George Lakoff, Moral Politics: How Liberals and Conservatives Think , 2nd ed. (Chicago: University of Chicago Press, 2002).
    
29. 關於服從與自控之間的關系的討論，見 Block, esp. pp. 195-96.
    
30. 我想到了 Roy Baumeister 和他的合作者 June Tangney，以及 Martin Seligman 和 Angela Duckworth，還有犯罪學家 Michael R. Gottfredson 和 Travis Hirschi，他們認為犯罪僅僅是因為罪犯缺乏自控力。(關於對這一理論的批判，請參見 Gilbert Geis 的論文以及 Out of Control: Assessing the General Theory of Crime , edited by Erich Goode [Stanford, CA: Stanford University Press, 2008] 一書中的章節。）
    
31. 我曾在一篇關於學術造假的文章中討論過 「基本歸因錯誤」，學術造假通常被認為是一種道德敗壞的反映（通常被歸因於缺乏自控能力），盡管研究人員發現作弊是對某些教育環境的一種可預見的反應。見 「Who’s Cheating Whom?」, Phi Delta Kappan , October 2007: 89-97.
    
32. Per-Olof H. Wikström and Kyle Treiber, 「The Role of Self-Control in Crime Causation,」 European Journal of Criminology , vol. 4, 2007, pp. 243, 251. 關於延遲滿足的內容，見 Walter Mischel et al., 「Cognitive and Attentional Mechanisms in Delay of Gratification,」 Journal of Personality and Social Psychology , vol. 21, 1972: 204-18.
    
33. 例如，見 CBS News, 「Meet ‘Generation Plastic,’」 May 17, 2007, available at http://www. cbsnews.com/stories/200 7/05/17/eveningnews/main2821916.shtml .
    
34. 參見 Heather Rogers, Gone Tomorrow: The Hidden Life of Garbage (New York: New Press, 2005). [ 附錄 2020： 另一個例子：「『個人碳足跡』的概念是由 英國石油公司在 2005 年的一次耗資超過 1 億美元的媒體宣傳活動中推廣的。研究表明，這次宣傳活動將氣候變遷的責任從公司轉移到了個人消費者身上。」參見 Meehan Crist, 「What the Pandemic Means for Climate Change,」 New York Times , March 29, 2020, p. 4-SR.]
    
35. 見 Alfie Kohn, 「Students Don’t ‘Work,’ They Learn: Our Use of Workplace Metaphors May Compromise the Essence of Schooling,」 Education Week , September 3, 1997: 60, 43.
    
36. Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic, 1976), p. 39. 或許不應感到驚訝的是，保守派的【 National Review 】發表了一篇強烈支持家庭作業的文章，理由是它教導了「個人責任感和自律」。家庭作業是在為生活做準備（John D. Gartner, 「Training for Life,」 January 22, 2001）。但究竟是生活的哪一方面呢？顯然，重點不是培養孩子做出有意義的決策，或成為民主社會的一員，或學會批判性思考。相反，其所提倡的是讓孩子學會服從命令的課程。
    
37. 例如，見 David Brooks, 「Marshmallows and Public Policy,」 New York Times , May 7, 2006, p. A13.
    
38. Mischel, p. 212.
    
39. 在延遲滿足的研究中，至少是在那些旨在透過等待以獲得更大獎勵的研究中，有一個 「驚人一致的發現」，那就是 「大多數兒童和青少年都能夠做到延遲滿足」。在其中一次實驗中，「104 名受試者中有 83 人選擇了延遲滿足」（David C. Funder and Jack Block, 「The Role of Ego-Control, Ego-Resiliency, and IQ in Delay of Gratification in Adolescence,」 Journal of Personality and Social Psychology, vol. 57, 1989, p. 1048）。這說明，要麽是那些對當代年輕人的享樂主義的抱怨誇大其詞，要麽是這些關於自我控制的研究的實驗環境都太過理想化，以至於其 所有 的研究結果與現實世界都產生了脫節。
    
40. Mischel, p. 209.
    
41. 同上，p. 212. 另見 Walter Mischel, Yuichi Shoda, and Philip K. Peake, 「The Nature of Adolescent Competencies Predicted by Preschool Delay of Gratification,」 Journal of Personality and Social Psychology , vol. 54, 1988, p. 694.
    
42. Mischel, p. 211.
    
43. 同上, p. 214. 考慮到其他作家都將自律和智力視為截然不同的兩個特征，這一發現頗為有趣。（參見下文註釋 45 中第一篇文章的標題。）
    
44. Yuichi Shoda, Walter Mischel, and Philip K. Peake, 「Predicting Adolescent Cognitive and Self-Regulatory Competencies from Preschool Delay of Gratification,」 Developmental Psychology , vol. 26, 1990, p. 985. 他們補充道，忍受誘惑以待延遲滿足的 能力 本身難能可貴，但這當然不等於認同自我控制本身是有益的。
    
45. Angela L. Duckworth and Martin E. P. Seligman, 「Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents,」 Psychological Science , vol. 16, 2005: 939-44; 以及 Angela Lee Duckworth and Martin E. P. Seligman, 「Self-Discipline Gives Girls the Edge,」 Journal of Educational Psychology , vol. 98, 2006: 198-208.
    
46. 我在 【獎勵的懲罰】 (Boston: Houghton Mifflin, 1993) 和 The Schools Our Children Deserve (Boston: Houghton Mifflin, 1999) 中收集了有關成績的證據。
    
47. 考慮到 Duckworth 和 Seligman 為證明自律可以預測學業表現（即高分）所參照的一項研究。該研究發現，細節與學術遊戲規則對學習成績的影響，與智力和天分一樣密切。成績優秀的學生「對思想或文化、審美追求並不特別感興趣。此外，他們也不特別寬容或富有同情心；不過他們確實顯得穩重穩定、務實、任務導向，並且與社會規則和慣例和諧相處。最後，相比於一般學生，這些優秀的學生顯得有些古板和缺乏創意」（Robert Hogan and Daniel S. Weiss, 「Personality Correlates of Superior Academic Achievement,」 Journal of Counseling Psychology , vol. 21, 1974, p. 148）。

聲明

Copyright 2008 by Alfie Kohn. Reprinted from Why Self-Discipline Is Overrated and translated by Thoughts Memo with the author's permission.

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