以下內容 全部 選自徐英瑾老師的論文【哲學教育的靈魂：經典閱讀，還是論證？】，本人毫無保留地贊同這篇文章中的所有觀點，並且認為問題本身是一個錯誤的問題，因為哲學學習不應該是閱讀「經典原著」（定義在下文中給出），而另一方面，所有學科都要求閱讀那些 經典的文獻 。為了閱讀效果，以下參照並不采用參照格式。
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摘要
（略）
導論
在中國目前的哲學學術討論中，「如何設計一個比較合理的哲學教育流程」，乃是一個比較邊緣性的話題。在一些同仁看來，和前沿問題研究相比，對此類問題的討論顯得實踐色彩過濃而理論色彩不足。但在筆者看來，至少就 哲學 這個專業而言，在「教學實踐」和「學術研究」之間劃出一條楚河漢界，本身就不太合理。這主要是基於兩點考慮。第一點考慮是純理論性質的。哲學和一般的知性學科不同，不同的哲學學派關於「哲學到底是什麽」這個基本問題，往往會產生巨大的意見分歧（與之相比較，持有不同學術觀點的化學家，卻不會在「何為化學」這個問題上產生根本性分歧）。用行話來說，這就是所謂的「元哲學分歧」（metaphilosophical disputes）。很顯然，持有不同的元哲學觀點的哲學家，在設計哲學人才培養流程的過程中，往往就會把本派的想法摻入其中（因為他們很清楚，哪種教學模式占據了傳播學優勢，秉承了相應哲學傳統的學生就更可能會在未來占據學術舞台，並將自己的學術範式繼續傳播下去）。由此看來，不同的哲學教育流程之間的沖突，實際上往往反映了不同的元哲學觀點之間的沖突，因此是具有非常深刻的理論背景的。
第二點考慮則主要關涉到了中國哲學界的現實。概而言之，我們目前的哲學教育模式，和西變異數別太大，彼此的課程表交集過小。眾所周知，中國哲學本科生教育的課程是按照「馬」、「中」、「西」三大模組來區分的，即以哲學學派和哲學史為分類的主要依據。但在哲學已開發國家（尤其是美國 [1] ），哲學的核心課程卻由以下諸模組構成：形而上學、知識論、心靈哲學、科學哲學、倫理學和政治哲學。在這幾大模組中，前三者都在中國的哲學分類體系中毫無對應位置。換言之，人家教材裏教的東西，我們很多都不教。由此導致的後果是：我們的學生要申請獲得普林斯頓、匹茲堡、紐約大學等名校 [2] 的「博士候選人」（對應於中國的博士研究生）資格，難度會非常之大（遑論學成以後報效國家），而我們的非「海歸」教師要在西方重要哲學刊物上發表文章，其難度則可能會更大（很多人誤以為這是語言差異導致的，其實更深刻的原因還在於學術範式差異）。這也就是說，恰恰是哲學教育流程之中外差異，構成了阻礙中國哲學研究走向國際化的主要瓶頸。
那麽，在中西（尤其是中美）哲學系課程表設定方面的差異背後，又體現出了怎樣的元哲學分歧呢？
概而言之，中國的哲學教育，特別是西方哲學教育，強調的是如何熟悉哲學史，特別是如何熟悉哲學史上公認的經典。其背後的元哲學預設無非就是：哲學是透過哲學史的運動來展開自身的，因此，對於哲學的把握，就必須透過爬梳哲學史運動所產生的思想結晶——經典——來進行。一言以蔽之，「哲學就是哲學史」。我把這種教學思路稱為「以經典閱讀為綱」（由於筆者的專業方向的緣故，本文將不涉及馬克思主義哲學和中國哲學的人才培養流程）。而上面所提到的那些海外名校的哲學訓練，強調的是提高學生批判、構造哲學論證的能力，而不刻意強調對於哲學經典的熟悉。其背後的元哲學預設就是：哲學活動具有一個超歷史的層面，也就是說，我們可以平起平坐地和亞里士多德、康德討論哲學問題，而不必在意他們各自思想體系的歷史形態。一言以蔽之，「哲學史就是哲學」（在這裏，我把第二個「哲學」視為「哲學論證」的同義詞。系詞「是」在這裏表示對於一個本質內容的引導）。我把這個思路簡稱為「 論證訓練 」。
那麽，兩個教學思路，孰優孰劣呢？這個問題馬上就牽扯到了一個更深的問題：在兩種相應的元哲學觀點之間，到底哪種更有道理呢？不過，不難想見，若馬上就一頭紮進元哲學層面的討論，很多根深蒂固的學派偏見就會立即付出水面，這樣理性平糊的討論也就難以展開了。因此，我們不妨就采納這樣的討論策略：我們暫且擱置元哲學分歧，而來討論這樣一些更為切實的問題：怎樣的哲學教育流程，能夠更好地適應中國學生的學習能力現狀，更好地符合一些基本的教育學和心理學規律，更好地滿足中國建立「創新型國家」的戰略目標對高校人才培養所提出的要求？很顯然，如果對於這些具體問題的探討能夠得到確定的答案的話，那麽相關的元哲學觀點也就能順帶地得到辯護。
本文的闡述將分為以下兩步：
[1] 關於目前哪個國家是哲學第一強國，可能會有一些爭議。我個人認為，相關的評判標準應當體現在：哪個國家聚集了數量最多的優秀在世哲學家（其「優秀」程度取決於他們所提供的原創性哲學理論的質素），最多的世界級哲學刊物，最大的哲學研究生培養規模。按照這些標準來衡量，當下的美國顯然比德國更有資格稱為哲學第一強國。別的不說，說到在世的優秀美國哲學家，我們隨口就可以舉出一大溜：心靈哲學方面的金在權（Kim Jaegwon）、布洛克（Ned Block）、邱琪蘭夫婦（Paul Churchland & Patricia Churchland）；知識論方面的麥克道威爾（John Mcdowell）、德瑞特斯基（Fred Dretske）；宗教哲學方面的普蘭廷庫（Alvin Plantinga）；認知科學哲學方面的福多（Jerry Fodor）和丹尼特（Daniel Dennett）；形而上學方面的齊墨曼（Dean Zimmerman），等等（這些哲學家中的很多人，都橫跨幾個哲學領域。）。但說起德國哲學，我們卻只能想起胡塞爾、海德格爾、伽達默爾這些老面孔。關於曾經輝煌的德國哲學在當代的沒落，相關情況請參看J•庸格（Joachim Jung）的文章【德國哲學的危機】（彭列漢、周勇傑譯，【世界哲學】2008年第一期）。
[2] 關於全世界範圍內的哲學系排名，目前還缺乏權威的評議結構。而關於英語世界內的哲學系的評議，民間一般采信「哲學品酒師」網站（
The Philosophical Gourmet Report 2011 : Welcome）的評議結果。需要註意的是，在2009年度的總體排名中，美國大學哲學系仍然占據了絕大部份領先的位置。前 20 位中只有英國的牛津大學、聖安德魯斯大學，澳洲的澳洲國立大學，以及加拿大的多倫多大學——余下十六個位置都被美國人瓜分。排名比較靠前的美國哲學系包括：紐約大學、路特斯大學、普林斯頓、匹茲堡、密芝根（Ann Arbor 校區）、哈佛、麻省理工、耶魯、加州柏克萊、加州洛杉磯、北卡（Chapel Hill 校區）等。
一，經典文本閱讀訓練利弊辨
從非常抽象的角度看，讀哲學當然要鼓勵讀經典原文，這就像看電影當然要鼓勵看正版碟片一樣。但本文所說的「經典文本閱讀」卻是有特定涵義的。不難想見，這首先和「什麽書才算經典？」這個問題相關。
在中國哲學範圍內，「經」是和「史」、「子」、「集」相對而言，其內涵和外延都比較明確。在馬克思主義哲學中，被公認為哲學經典的文獻數量也比較有限（比如，專業的馬哲學生都要求精讀【德意誌意識形態】、【巴黎手稿】，卻未必要求去精讀馬克思的【歷史學筆記】和他的一些政論性社評）。但西方哲學則和前二者非常不同。光一個柏拉圖就讀不過來了，你讀了【國家篇】，但憑什麽說【會飲篇】不是經典？讀了【會飲篇】，為何不讀【巴門尼德篇】？那麽【智者篇】、【蒂邁歐篇】呢？又比如，讀黑格爾，要先讀【小邏輯】還是【大邏輯】？是要先讀【精神現象學】還是【法哲學原理】？讀胡塞爾，是先讀【邏輯研究】還是【大觀念】？【歐洲科學危機和先驗現象學】呢？總之，西學經典何其多、何其難，人生又何其短，若不在經典之中加以遴選，整個「西學經典閱讀計劃」就根本不可操作。
而我和目前主流觀點的差異也正在於此。目前學界的主流觀點認為，讀經典就得讀那些經過時間考驗的大哲學家的最有名的著作。這個觀點包含了四層排斥：
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排斥所謂「二三流」哲學家，而主要是閱讀「大師」的著作。而漢語哲學界最追捧的大師級哲學家，主要包括柏拉圖、亞里士多德、康德、黑格爾、胡塞爾、海德格爾、維特根斯坦等。我當然不想否認這些哲學家的重要學術地位，但我還是想提醒讀者註意，他們的書都非常不適合新手入門。這一點我後面還要詳談。
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排斥論文。由於大師必須是過世若幹年的人，而活著的哲學家往往更喜歡用論文的形式來表達思想，因此對於大師經典的吹捧必然會導致哲學論文閱讀的邊緣化。
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排斥哲學史教材，也就是說，透過原著，而不是對於原著的二手研究資料來學習西方哲學。
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排斥哲學教材。哲學教材和哲學史教材不同，其目的不在於教哲學史，而在於如何向入門者引介哲學問題本身。但由於很多在西方世界流行的哲學教材不屬於老經典，自然也被排斥掉了。
但做出這四重拒斥的理由呢？現在比較流行的理由包括：
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影響大的哲學家思想往往更深刻，「法乎其上，僅得其中」，因此學哲學一定要和高手過招。
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之所以讀著作，而不讀論文，是因為著作的思想包容性和體系性都比較強，因此能夠從整體上把握哲學家的思想；
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哲學史教材本身往往帶有編寫者的偏見，因此研究哲學史，就得讀原著；
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哲學教科書往往歪曲哲學問題的實質，用貼標簽的辦法來圖解哲學家的思想，貽害無窮，因此不可讀。
我覺得這四點理由都站不住腳。
需要指出的是，近三十年來，中國學人雖對哲學教科書頗有抵制情緒，但對於國外流行的那些高檔次哲學教科書，卻一直沒有系統的引進。故而，因對國內哲學教科書的不滿，而使得國外教科書也受到連累，的確不算公允。在「導論」中筆者已經提到，英美哲學界把「哲學」分為形而上學、知識論、倫理學、科學哲學等諸品類，因此每一品類都有入門的教科書。[4] 這些入門書的主要議事程式是：先把本領域的核心問題點出，然後引導學生了解每一核心問題的各種重要的解答方式，然後熟悉每種解答自身的支持意見和反對意見。由此，學生也就了解了哲學論辯的一般程式。比如，說到倫理學，就必須得講到「規範倫理學」和「元倫理學」的區分，而說到「規範倫理學」，就必須說到義務論、後果論和德性倫理學各自的優劣。在這樣的討論中，我們固然會談到康德、邊沁、亞里士多德等哲學家的名字，但這些哲人的名字並不是問題展開的線索，而僅僅是枝蔓。真正的線索乃是哲學議題本身。透過這樣的訓練，學生也能夠有機會從哲學概念圖譜的角度掌握西方哲學思想的大框架，其記憶效果，恐怕要好於從哲學家入手的理解方式。
由此看來，支撐經典閱讀訓練之核心教學地位的四大論據，現在已經被全部駁倒。下面還有幾點深化意見，以便指出「以經典閱讀為綱」所可能帶來（或已經帶來的）的另外四個副作用。
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眾所周知，哲學專業學生的就業市場很小，因此就需要提高自己的通用智力來增加市場認同度。然而，讀經典是否有助於提高學生的通用智力呢？可能助力寥寥。和當代的哲學論文不同，哲學經典的討論方式往往缺乏清楚的線性討論形式，哪裏是前提，哪裏是結論，哪裏到哪裏是一個論證的邊界，都非常模糊（讀柏拉圖往往就會帶給我們這樣的感受）。因此，對於這些著作的精讀，便很難幫助學生形成一個清晰的問題解決程式，而至多只能夠幫助學生牢記經典內容本身。但對於就業市場來說，牢記經典內容的求職者是缺乏價值的，因為市場更需要能夠靈活、主動地制定問題解決程式的腦力勞動者。
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前面已經提到，中國哲學系學生的生源質素不是很樂觀，而作為中國學生，他們在學習西方哲學時還會碰到語言、文化方面的困難。另外，前文也已經反復提及，大部頭的老經典往往很難啃。大家不妨想一想，讓一群主觀條件不宜讀哲學經典的人，在毫無準備的情況下，立即就去讀很艱深的經典，會帶來什麽後果呢？其直接後果就是擠占了他們學習更基本的知識技能的時間資源（請別忘記了，學生的心理負載能力和學習能力是有上限的）。這些基本技能包括：通用的書面漢語表達能力、通用的英語閱讀能力、一般的邏輯思維能力，等等。這些能力的補強，顯然需要透過專門課程的設計來嚴肅應對，而不能夠透過讀柏拉圖來不負責任地掩蓋。
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由於經典閱讀的訓練方式需要大量的記憶，因此這也就占據了學生記憶其它更重要的通用知識的資源。這些知識包括：一般的數理化知識（順便說一句，現在哲學本科生已經不要求學習高等數學和大學物理）和一般的社會科學知識（特別是經濟學和心理學知識）。由此，經典閱讀訓練，會使得學生沒有時間去系統了解「全球暖化」、「人民幣匯率」、「轉基因食品」等重大問題背後的技術背景，甚至也會失去很多掌握和就業前景密切相關的知識技能的機會。
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而且，也正是因為上面這一條，學生會一頭鉆進故紙堆，漸漸失去對現實世界的敏感度，在「經中自有顏如玉」的幻覺中，喪失與時俱進的理論創新能力。其典型表現就是，當被問及對於一個理論問題的看法之時，學生往往習慣於回答「康德是這麽看的，黑格爾是那麽看的」，卻說不清楚自己是怎麽看的（這就給別人帶來了一個錯覺：如果世上沒有康德、黑格爾的話，也就不會有哲學問題）。而對於專業的研究者來說（如果我們把哲學研究者也看成是「哲學經典教育」流程的產品的話），這種創新能力的喪失，自然也就會導致其研究成果和現實的脫節，並使得我們的哲學事業難以滿足公眾寄予哲學的一項重要希望：為當下人類所面臨的一些現實問題，提供活生生的反思性成果。
綜上所述，以「經典閱讀為綱」的哲學教學模式，並不能很好地適應中國學生在學習能力方面的先天障礙（特別是對西方文史背景知識的缺乏），不能夠很好地體現「從易至難、循序漸進」的教育學規律，不能夠提供足夠的教育空間提升學生的通用智能，也不能夠滿足社會寄予哲學事業的各種希望。由此看來，對我們的哲學教學流程改革，需要的乃是另一個方向上的突破。
[3] 二手資料不僅包含哲學史教材，而且還包括斷代史材料。比如，有人若想精讀黑格爾在【精神現象學】之前一些重要手稿（如目前在德語世界被炒得很熱的【倫理體系】）的話，最好就參考一下哈裏斯的兩卷本的【黑格爾的思想發展】（H. S. Harris: Hegel's Development: Towards the Sunlight(Vol.1); Night Thouhts(Vol.2), Oxford University Press, 1972, 1983）。這部著作代表了英語世界研究早期黑格爾思想的最高水平，若有一冊在手，將大大提高研究者的研究效率。
[4] 由於形而上學、知識論和心靈哲學三個重要哲學分支在中國學科分類中無官方位置，因此相關西方教科書的引介就顯得更為重要。在我個人在這裏推薦幾本已有漢譯的教科書：形而上學方面，我推薦梵•因瓦根的【形而上學】（第二版，宮睿譯，北京大學出版社，2007年）；路克斯的【當代形而上學導論】 (朱新民譯，復旦大學出版社2009年)；知識論方面，我推薦波洛克的【當代知識論】（陳真譯，復旦大學出版社2008年）；在心靈哲學方面，可以參讀拙譯【心靈導論】（塞爾著，上海人民出版社2008年）。從教學角度看，我建議教師在使用這些譯本時能夠用英文原版作出對照，並指導學生進行雙語交叉閱讀。
二，為何要提倡論證訓練？
我主張把哲學教育改革的重點從「經典閱讀」轉到「論證訓練」上。在全面辯護這個主張之前，我自然得先對「論證」的含義進行澄清。
從技術角度看，論證就是一個由陳述句所構成的命題序列，其中一些叫「前提」，即我們預先假定為真的那些命題。最後得出的那個叫「結論」，即論證序列所要達成的目標。換言之，構造一個論證，就等於從一些我們已經確定為真的命題化資訊出發，一步步得出我們在論證展開前還不確知的命題化資訊。至於展開一個論證的方式，則大約有三種：
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演繹方法，即：結論是前提的邏輯後承，從前提到結論的每一個步驟都由形式邏輯嚴格地保證。因此，諸前提的真，在邏輯上就蘊含了結論的真。
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歸納方法，即：前提的數量越多，結論成真的概然性也就越高。從前提到結論的推演，由統計學法則所指導。因此，諸前提的真，只是擔保了結論具有一定的成真概率。
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類比方法，即：我們已經知道從特稱命題 A 中可以推出特稱命題 B，而由於 A 和 B 之間的關系可類比於 C 和 D 的關系（後二者也都是特稱命題），我們也就可以從中得知：C 也可推出 D。在類比論證中，結論的真，在很大程度上取決於論證構造者所尋找到的那個類比關系本身是否能夠抓住事情的實質。
知道了什麽叫「論證」， 我們也就自然知道了什麽叫「論證訓練」。這種訓練的實質，就是幫助學生用更為條理化的方式來闡述支持或者反對某種觀點的理由。在這種訓練過程中，教師將盡量從一些常識能夠接受的事例出發，引申出一個可供討論的哲學觀點，並逐一檢查支持或反對它的論證各自的可接受性（比如，倫理學的教師可以先提出「犧牲 99 條生命以換取 199 條生命是否正當？」這個問題，然後考察義務論和功利論對該問題的不同解答，最後再詳細討論哪些哲學論證會支持義務論，哪些哲學論證會支持）。在這種教學活動中，教師將不關心某論證是否被哲學大師所提及過，也不會關心某論證是否投合教師本人的哲學觀點。教師的註意力將放在如下議題之上：
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對於被討論的哲學觀點而言，被檢驗的論證是否是相關的、切題的？
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為何被檢驗的論證的前提是真的？它們本身是否以別的前提的真為前提？
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為何被檢驗的論證的推演步驟（無論是演繹的、歸納的，還是類比的）是合法的？若是非法的，哪一步是非法的?其相關理由是什麽？
由此看來，論證訓練的目的就是為了提高學生講道理的本領，而不是為了灌輸道理本身，甚至也不是為了讓學生熟悉前人講道理的歷史（即熟讀哲學經典）。之所以這麽做，就是為了能夠讓學生在有限的時間資源內迅速切入哲學問題本身，而不至於一些外圍的事項而浪費時間。同時，由於學生會在這種訓練中接觸到針對一個議題之正反兩面的大量論證，他們也就會漸漸習慣於周全、縝密的思維方式，這對提高學生的通用問題解決能力乃是非常有利的。
主張強化經典閱讀訓練的讀者可能會反駁筆者說，同樣的教學目的也可以透過經典閱讀來達到。從表面上看來，這種意見似乎多少有點道理。從某種意義上說，很多西方經典哲學作品，本身就是一個大論證巢狀小論證的「論證連環套」，只不過論證形式的明晰程度彼此不同罷了。而且，我們也必須承認：教師的教學活動，總是得倚仗國外優秀哲學家所完成的現成論證樣本，而不能憑空展開。但請別忘記了，現在國內學術圈所說的「經典閱讀」，往往就是指一些年代比較久遠的文獻（最晚是上世紀前半葉的文獻）；而我這裏所說的「論證訓練」所依據的樣本文獻，主要是指當代英美哲學家為英語國家的哲學本科生所撰寫的教材（其中有些文本甚至是在新世紀出版的）。概而言之，這兩類文獻樣本之間的差別就在於：現當代文獻的論證結構往往很清楚，讓讀者一看就懂；而歷史上的經典文獻中的論證結構，卻往往需要讀者的提煉才能夠呈現出來。
我們不妨就來看這樣一對例子。在對話【泰阿泰德篇】中，柏拉圖討論了「知識的本性為何」這個哲學問題，即追問一個對於名詞「知識」（或動詞「知道」）的合適定義。但柏拉圖卻並沒有直截了當地展開他的論證，而是假托了五個談話物件來展開他的討論：他自己的老師蘇格拉底、數學家賽奧多洛、賽氏的青年弟子泰阿泰德、蘇格拉底本人的弟子忒爾西翁，以及來自麥加拉的哲學家歐幾裏得（註意：不是我們所熟知的幾何學家歐幾裏得）。整整五個人湊在一起七嘴八舌，當中還說了「泰阿泰德是否得了痢疾」之類的閑話，這自然會讓缺乏耐心的聽眾感到「不知所雲」。而也只有在耐心讀完整篇對話，讀者才會最終發現，其實在文本中起到關鍵作用的，主要就是蘇格拉底和泰阿泰德兩人：後者一次又一次地提出關於「知識」的定義，而後者則一次又一次指出這個定義的破綻。所以說，這篇對話的真實形式結構，其實就是這樣一串歸謬論證形式的反復重演：
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假設「知識」就是 D（「D」是一個變項，即泰阿泰德所提出的各種關於「知識」的定義項。在這篇對話，「D」這個空位被分別填入：「感覺」、「得到理性辯護的意見」，以及「正確的意見」，等）。
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而蘇格拉底則從「知識就是 D」這個假設性前提中演繹出命題 P（不過這個演繹過程可能會非常復雜）。
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命題 P 是錯的（根據常識或者根據某些普遍原則）。
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所以，「知識就是 D」是錯的。
很顯然，要在一大堆充滿修辭特征的對話中，依據上述論證樣版，重構出【泰阿泰德篇】的論證路線圖，肯定不會太輕松。與之相比照，討論同樣哲學議題的當代論文，讀起來就要容易得多。比如，美國哲學家艾德蒙•蓋提爾就在1963年發表了一篇短得出奇的論文【知識就是得到辯護的真信念嗎？】。[5] 在文中，他駁斥了一個關於「知識」的很流行的哲學定義：「知識就是得到辯護的真信念」。整個駁斥的結構即：
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假設「知識就是得到辯護的真信念」是對的。
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因此，任何一個真信念，只要它得到了辯護，它就是知識。
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現在就來看一個反例。假設我有個信念：「我有一輛桑塔納」，而且我的購車發票還在我的口袋裏。因此，這是一個得到有效證據辯護的信念。但假設我說這話的時候並不知道，我認為自己所擁有的那輛車其實已經在上海寶山區被一輛貨櫃貨車撞毀了。而且我同樣不知道的是，此時上海福利彩票搖出了大獎，而我湊巧中了一輛新的桑塔納。這樣一來，「我有一輛（而不是原先那輛）桑塔納」這句話就依舊是真的。換言之，在該故事框架中，「我有一輛桑塔納」就是一個得到辯護的真信念。
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由於（2），在該故事框架中，「我有一輛桑塔納」就是「知識」的一部份。
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但根據常識，我們不會說在該故事框架中，我知道「我有一輛桑塔納」。我們會說：我只是湊巧蒙對了一條真資訊。
- 由此反推出，「知識就是得到辯護的真信念」這個定義是錯的。
該論證清晰明了，一般的中學生都能夠讀懂（即使是英文原文，具有四級英語水平的大學生也都能讀下來），因此讀者就能夠立即跟上思路，切入對哲學問題本身的討論。而如果選擇【泰阿泰德篇】作為知識論課程的入門教材，學生思索哲學問題的時間和心理資源就會被如下事項所分散：柏拉圖對話所一貫具有的修辭魅力、對話中所牽涉到的人和事的歷史背景、核心哲學術語的希臘文含義、該文本和柏拉圖其它對話之間的文獻學關聯，等等。但知道這些外圍性的事項，對於提高學生的哲學思維能力來說，是缺乏實質性意義的。這只能夠使得學生更為「博學」，而不是更為「智慧」。而哲學活動的根本，恰恰在於「求智慧」，而不是「求博學」。
除了能夠比「經典閱讀」更為有效地切入哲學問題本身之外，和「當代英美哲學教科書閱讀」 相匹配的「論證訓練」，還能夠帶來如下好處：
很顯然，無論對於想繼續做學問的學生來說，還是想畢業後就走入社會的學生來說，以上六個好處都是實實在在的。甚至對於那些對經典研究情有獨鐘的學生來說，只要他能夠全面地接受這裏我所說的論證訓練，他日後解讀老經典的本領也會高人一籌。所以說，論證訓練的流程設計，可以大大地節約整個哲學教育的執行成本，真正做到「一石數鳥」。
當然，若要在當下中國的哲學系立即全面展開我這裏所說的論證教育，還會面臨很多現實的阻力，特別是在思想觀念和師資配備方面的制約。所以，本文的論證任務僅僅是規範性的，而不是一個「可行性論證」。當然，筆者也非常希望贊同和不贊同筆者觀點的讀者，能夠繼續就這個問題展開理性的爭鳴。
[5] Edmund L. Gettier; ‘Is Justified True Belief Knowledge?’, Analysis 23 ( 1963): 121-123.
