對自閉癥孩子去幼稚園這個問題，家長首先要清楚，讓孩子進幼稚園的目標是什麽：是想讓孩子在集體環境下待著（安坐和等待）；還是想讓孩子在集體環境下能夠參與一些活動（跟隨和回應）或者是讓孩子在集體環境中很好的融入（互動）。
參考不同的目標和孩子的能力，可以選擇不同給的幹預模式：是全天幼稚園+偶爾機構，全天機構，還是半天機構半天幼稚園。在機構是全個訓，一部份個訓時間+一部份集體時間，或者是全集體時間。在融入幼稚園時，也要考慮班級的規模，孩子的數量慢慢增多，讓孩子逐漸去適應更加復雜的環境。
所以在去幼稚園這個問題上，一定要有一個明確目標、一個對孩子客觀的評估以及一份永續發展的教學計劃。
在譜系媽媽們的夢想清單上，大概都想培養出一個嘴巴超甜、能察言觀色的孩子，而且越早越好。
5歲的木木就是這樣一位自閉癥小朋友：早上起來，會幫3歲的妹妹（NT）擠牙膏、打洗臉水；媽媽帶兄妹倆出去玩，他會看著妹妹叫她「不要亂跑」；爸爸在外地上班常常見不到，他會委屈巴巴地表示「我不想上幼稚園，想坐火車找爸爸」；幼稚園小朋友把老師撞倒了，他會跑過去給老師「呼呼」吹兩下，安慰說「不疼不疼」……
從兩歲多確診到現在獨立上全天幼稚園，已經接受了自閉癥現實的木木媽媽沒有想到，能在兒子5歲時享受到普通人家兒女雙全的樂趣。
「最開始送幼稚園時，老師知道我的焦慮，會很費心地在木木身上找閃光點，放學後告訴我以示安慰。隨著他能力進步，老師不再把他當成特殊小朋友，只是覺得他發育慢一點，需要多一點輔助；現在，老師跟我反映的都是一些普通小朋友也會出現的問題，比如摸了人家小朋友的頭，玩遊戲時沒有好好排隊，跟我說話也不那麽小心翼翼了。」木木媽媽說，「尤其這一年，木木的心智和社交能力，幾乎每隔兩個月就會有一次質的飛躍。」
木木媽回想起兒子確診時的表現，刻板、自殘，只會喊「爸爸媽媽」，她跟爸爸就怎麽幹預產生過不小的分歧。有一次倆人又為此鬧別扭，已經半年了，爸爸仍然覺得兒子沒啥大問題，倆人賭氣約定——爸爸帶兒子一天，媽媽在家做家務，看看他到底有沒有問題？
爸爸就帶木木出去了，在小區逛的時候，木木站著就拉褲襠裏了，崩潰的爸爸把幹預主動權交給媽媽，自己負責掙錢養家。那時，爸爸的要求極低，他能自理，能跟我說「我要上廁所」就心滿意足了。誰能想到，有一天木木也能讓爸爸刮目相看呢。
我努力過，他有進步的呀
木木兩歲了，還只會叫「爸爸媽媽」「爺爺奶奶」，會數「1、2、3、4」，除了這幾個稱呼和數位，再不會說別的了。他刻板，會不停開關燈、轉圈圈。因為不會表達，還引發了一系列自殘行為，撞墻、用拳頭打自己……他跟妹妹差1歲5個月，當時妹妹剛出生不久，家人對他也難免忽略，沒有引起重視。
去醫院看，大夫說是疑似自閉癥，建議半年後再來復診。
「其實蠻難過的，媽媽總是對小孩抱有很大期望，我跟孩子他爸最初不停內訌，我覺得他是一個有問題的小孩，該幹預就得幹預，爸爸則考慮是不是其它原因，比如食物不耐受，那段時間還蠻擰巴的，經歷了上頭那件事後，爸爸最終妥協，同意先幹預。」木木媽媽回憶。
半年後，木木被帶去醫院復診，那時經過前期幹預，他已經開始出語言，這讓媽媽重新燃起了希望。結果醫生建議孩子住院做聽統治療，木木媽查了資料，發現聽統並沒有足夠的科學依據來支撐。
「醫生給我一種很絕望的感覺，他是自閉癥，你們不這樣做他就好不了。可其實我努力過，他有進步的呀，我內心知道他需要幹預就行了。所以這次以後我就沒帶他去過醫院。」木木媽媽說。
因為疫情，她自己帶木木幹預到3歲。此後木木在一家機構進行過短暫幹預，2021年11月，木木4歲時，正式成為鄭州ALSO·IN的一名學員，上午在幼稚園上學，下午在機構幹預。在家長和機構的默契配合下，木木不斷突破自己，一個月後就從三小時的個訓課進入小南瓜1班（4人小組遊戲課），兩個月後進入小南瓜2班（6人小組遊戲課），直到今年7月離開ALSO·IN鄭州一中心，全天「混」在幼稚園。
木木媽：千萬不要家庭內耗
經常聽朋友圈裏的媽媽們吐槽，自己跟隊友在幹預上意見上分歧巨大，或媽媽總覺得爸爸只是出了一個錢，或爸爸總覺得媽媽不夠體諒人，彼此都有不滿。我們家也經歷過這樣的階段，所以非常想跟家長說，孩子確診後千萬不要家庭內耗。
幹預是一個長期過程，不是幹幾年就完事了，需要父母雙方全身心投入到這一個小孩身上，後邊還有很長的路要走，家裏總需得有一個人出去掙錢，帶小孩的一方更累，所以上班的爸爸們不要只是周末才陪孩子，可以每天跟媽媽溝通一下小孩的進步，彼此支持，互相打氣。幹預初期，我們家爸爸對木木的未來很悲觀，但現在他很樂觀，還建議我每天找3個娃的閃光點記在日記裏，心情不好了就翻翻看。
急不得
「來IN時，我認為木木的認知能力還不錯，已經接近普通孩子4歲的認知水平；可以簡單單提要求「我要XX」；能簡單進行功能配對；跟隨能力不是很好；一問一答還停留在選擇性回答上……」木木媽媽回憶。
考慮到木木上午已經在上幼稚園，一些基礎課題在其它機構也學過，媽媽想快速補足他社交上的不足，直接進入集體課。
經過入學能力評估後，ALSO·IN鄭州一中心督導孔藝蒙老師給木木出的評估報告和第一階段的幹預建議，把木木媽拉回了現實。
評估顯示，木木能力整體在中階，大部份能力位於中階中前段，而社交剛剛達到中階水平，提要求、聽指令能力亟待加強，泛化能力不足，同一個技能換一種方式呈現，可能就不會了。木木整體能力和自身年齡還是有一段差距。
【在ALSO·IN的評估中，每階各項技能的滿分均為10分，初階滿分對應正常發育兒童3歲的能力水平；中階滿分對應正常發育兒童4歲的能力水平；高階滿分對應正常發育兒童6歲的能力水平。】
「很多家長以為社交就是遊戲和同伴玩，但聽從指令的能力、提要求的能力都是社交的先備技能，不打好基礎的話，提高社交就無從談起。」孔老師說。針對木木的評估結果，她建議先從個訓課開始，全面提升木木的能力，縮短和同齡人的差距，學習同伴社交和集體能力的先備技能，並制定了四大幹預重點：
① 提要求
評估中，木木只能用名詞表達需求，無法用完整的句子表達。當遇到不認識的物品時，無法向他人提問，例如：這是什麽？對中階的孩子來說，應該可以說一個完整的句子，並表達自己的想法，想要什麽不想要什麽。所以，幹預初期，透過提要求的課程練習木木對人的眼神關註，同時練習使用完整的句子去表達。同時，增加木木的自發性語言以及透過詢問他人獲取想要的資訊。
② 感知覺反應
在評估中，木木的註意力比較分散，無法長時間做一件事情，同時，對於物品的觀察力不好。透過仿搭、排序、分類等感知覺計畫的練習，增加木木註意力的持續時間，讓他能夠透過專註細致的觀察和思考完成更加抽象和復雜的任務。
③ 聽從指令
木木以前在機構學過，但不能很好地套用在生活中，只會一些簡單指令（拍手、跺腳）。當老師延長指令長度，比如對「木木，去那邊搬一把椅子過來，再開啟書包」，木木無法很好地獨立完成。在IN，老師需要考慮指令的功能性，孩子在生活中、學校中會聽到哪些指令，並將這些指令融入在教學中。同時，透過遠距離的多步指令，練習木木對他人語言的理解能力和執行力，同時增加孩子對環境的抗幹擾能力。
④ 遊戲（獨立遊戲和社會性遊戲）
遊戲課程貫穿木木學習始終。剛開始，木木玩玩具的種類並不豐富，最喜歡交通工具，制服類（如警察）遊戲，初期獨立遊戲的目的在於拓展玩具種類，慢慢變成豐富玩具的玩法，增加想象力（比如小貨車要運貨物了，沒有貨物可以拿積木代替），為假扮和假想遊戲打基礎，同時也為之後和同伴互動遊戲做準備。
這一階段，除了提升個人基礎能力，老師也給木木制造了很多社交機會，主要目的是增加他對人的關註。老師會先練習他對大人的關註，比如用眼神提要求，強化木木對老師的主動眼神。慢慢過度到同伴來跟木木打招呼、分享零食，簡單肢體互動（拉手、擊掌），老師會引導木木，讓他關註到同齡夥伴，並對同伴發起的社交做出恰當回應。
透過一個月每天三小時個訓課，木木開始有良好的安坐和等待，對人有了關註，能夠聽從遠距離指令，能接受同伴發起的簡單社交。然後，他進入了互動遊戲課小南瓜1班（一個半小時個訓+一個半小時互動遊戲課），並且有了3位同學，木木的新挑戰開始了。
孔藝蒙老師：桌面教學不可小覷
一些家長說起ABA就是桌面教學，並不喜歡，而更傾向於自然情景教學或遊戲教學，其實基於ABA的教學方式有很多，在選擇教學方法時，我們首先要考慮哪種或哪些教學方式更符合孩子當下的能力。
當一個孩子學習速度比較慢時，他需要大量的重復練習才能學會某一個技能。這個時候如果使用自然情境教學，就很難抓住這麽多重復教學的機會。相同的技能在自然情境中習得的時間就會比在密集教學中習得的時間更長。這樣，在幹預效率方面就會有所降低。
不過，不同的教學方法可以互相結合起來，幫助孩子習得、維持和泛化各項技能。例如在桌面學會的技能，拿到遊戲中去泛化，孩子能夠更牢固的掌握和套用這個技能。選擇合適孩子的教學方式，切勿本末倒置，降低孩子的學習速度和幹預效率。
木木媽媽做得非常好的是，她會在生活中堅持進行比較密集的幹預，然後放到生活場景裏泛化，配合機構推動木木快速進步。
幼稚園老師越來越輕松了
從個訓課進入集體環境的木木，學習目標也更新換代。在遊戲課中開始要求更高的安坐能力（能坐住不亂跑）和等待能力（發東西要等，老師誇別人時也要能等、能忍）。這兩項，木木在個訓課時已經打下良好的基礎。
跟隨能力是木木在互動遊戲課一直學習提升的技能，跟隨主要考察他對同伴的關註能力和模仿能力，做到別的小朋友做什麽，木木也跟著做什麽。
在個訓課，老師會找一位能力相當的小夥伴跟木木組成社交小組，以老師為主導，在輔助下兩個人進行合作遊戲或輪流遊戲，增加對同伴間的關註。在遊戲課，對於老師發出的指令，如果木木沒有回應，老師不會直接輔助他，而是輔助他旁邊的小朋友，並引導木木看其他小朋友怎樣做，再自己做出來。IN還有課間操時間，老師找一個能力好的小朋友領操，讓其他小朋友關註並模仿，都可以增加他對同伴的關註。
進入遊戲課，老師充分挖掘並利用木木的優勢和喜好，幫他延伸出更多技能。他喜歡交通工具、警察制服，ALSO·IN的紅綠燈主題教學區可以利用起來練習交通規則、玩扮演遊戲。
紅燈停綠燈行的交通規則是最簡單的，此外，還可以讓小朋友們各自假裝是某種車，遇到紅燈會停下來，對面的小朋友就可以通行；或扮演公交車司機，到站停車，有「乘客」上車後繼續開車……因為有興趣，木木玩起來非常投入。
他也能夠接受形式多樣的代幣玩法了，在個訓課集滿代幣，就可以兌換喜歡的物品，但互動遊戲課強化頻率更低，比如集滿10個代幣可以換1顆星星，集滿3顆星星，才可以兌換喜歡的物品。老師還跟木木簽訂「行為契約」，比如「木木小朋友需要40分鐘裏保持良好的行為，40分鐘後就可以兌換5分鐘平板時間」，強化頻率更低，但過程更自然。
進入ALSO兩個多月，媽媽最驚喜的是木木的一問一答能力，在媽媽引導下，他可以比較自然地回答「今天誰教你上課呀」、「你在幼稚園幹了什麽」、「你中午吃的什麽飯呀」這些日常問題，而不再需要過多輔助。
幼稚園老師則明顯感到，年前木木做遊戲還需要單獨輔導、上廁所也要拉著手。但過完年後，雖然班級的小朋友增加到快20人，老師對他的關註度卻降低了，更輕松了，因為很多事情木木能自己做了。分組玩遊戲時，木木能區辨自己所在的小組，並在老師的集體指令下，跟隨其他同伴做出相應的動作而不需要輔助。
無所適從
木木快5歲了，現在上幼稚園小班。幼稚園的課程不是很緊，一般老師講10分鐘課後，就開始玩扮演遊戲，透過一些對話，穿插進數位、形狀等知識的學習，木木還蠻喜歡的，盡管有時會走神，但老師點一下名字，註意力很快會拉回來。
木木媽媽卻有了新的焦慮，班級其他小朋友快4歲了，心智成長速度比木木更快。有的時候玩遊戲，老師會把遊戲規則的主導權交給班上的小朋友一塊商量後決定，面對這一變化，木木在獨立思考和表達上，就有點無所適從，不知道自己要講什麽，該做什麽。
小南瓜1班已經不能幫助木木應對上面的新挑戰了。於是在進入互動遊戲課兩個月後，木木從小南瓜1班升入2班，從4人小組變成了6人小組，環境更復雜，小朋友整體能力也更強，目標設定也更高。
「互動遊戲課分班按照孩子的年齡、能力組隊，在2班要能完成更復雜的同伴社交，站在同伴的角度去思考。學習方面，要能夠在集體環境裏習得新知識，像每天上學一樣，同時增加了復雜情緒的學習，幫助木木適應幼稚園的挑戰。」孔藝蒙老師介紹，比如同樣是玩搶椅子的遊戲，在1班，小朋友們根據老師講好的規則直接進行就可以，2班則需要小朋友自己商定什麽時間停，需要放多少把椅子。小朋友的身份可能是發起者、參與者、邀請者、或監督者（跟別人講清楚遊戲規則）、矛盾處理者……對心智和社交的要求更高。
為此，個訓課也相應跟進，老師利用ALSO教具大金盒增加了木木對復雜情緒的學習，如內疚、羨慕、害羞等。當他能夠用大金盒的卡片去排序、表述以後，老師將其引入到真實的生活中去，讓他去表演和解釋生活中的情緒。比如做遊戲時，老師會誇另外一個小朋友，然後問木木：「你現在有什麽樣的感覺呀？」木木能回答：「我現在有點羨慕他。」
社交規則的學習也更深入，以前別人跟我打招呼我懂得回應就可以，現在要學習辨別小朋友們在玩的時候我可不可以打斷？如何恰當加入小夥伴的遊戲？當他們拒絕我的時候，要怎麽辦？
以解決沖突的教學為例——
第一階段
在遊戲時間，制造木木跟老師玩同一個玩具的情境，這時老師可以問木木：「你想玩什麽呀？」木木說「我要玩汽車」，老師說「我也想玩汽車」。
面對這種跟大人一塊玩的情況，老師可以教他說：「我們一起玩吧」，或「我先玩，然後你再玩吧。」
第二階段
會加入跟小朋友一塊玩的情況，老師教木木表達：「我先玩，你可以玩拍皮球。」不僅告訴對方我先玩，而且提供給對方別的選擇。如果對方同意，則沖突解決。第三階段如果對方小朋友不同意，表示「不可以」。老師教木木解決矛盾的不同方式，比如「那我們石頭剪刀布吧，誰贏了誰先玩」或「那我們抽簽吧，誰先抽到誰玩？」
「原先我覺得他很少會情感表達，但現在會說‘媽媽，我想你’‘媽媽，我好愛你啊’，像個小暖男。」木木媽媽欣喜地說，「以前跟爺爺奶奶視訊，都是我引導他‘你有沒有想爺爺奶奶’，現在他會主動說‘爺爺，我想你和奶奶了’，有一天視訊只有奶奶在，他主動問‘奶奶，爺爺呢？’ 」
家校結合解決幼稚園棘手問題
在幹預階段，我們一直跟家長傳遞一個理念——家校結合共同解決問題，提升能力，最終把孩子順利送進幼稚園或小學融合。
木木的個案則更進一步，是家、機構、學校三方合作的典範。
「木木媽媽非常用功，我每次路過家長休息區都會看見媽媽一個人在學習，IN的日報、雙周報，她都會下載下來，跟老師請教課題該怎麽教。木木妹妹也被媽媽充分調動起來，成了日常幹預的小幫手。」孔藝蒙老師贊賞地說。
比如角色扮演能力，由於兄妹倆相差一歲半，現在木木正好能跟妹妹玩到一起，玩合作遊戲、輪流遊戲都非常合適。哥哥喜歡警察，妹妹喜歡城堡，要當公主，媽媽會設定情境：公主現在被巨龍困起來了，哥哥作為警察要去救公主，倆人能玩上半小時。
比如在機構學完如何解決沖突的方法之後，媽媽會借機泛化。有時兄妹倆會因為想看不同的電視節目產生矛盾，這時媽媽會先鼓勵妹妹主動找木木商量，看他的反應。木木如果不願意妥協，又不知道怎麽回應妹妹，媽媽就會上場，跟妹妹商量，木木在一旁看到，就知道怎麽做了。
一些棘手問題也在家校合作中得以化解。
有一天，幼稚園老師很嚴肅地告訴木木媽——木木對小朋友的身體私密部位特別感興趣，小女生上廁所會蹲在那裏去看。有小男生的褲子上完廁所沒有提好，他會把人家的衣服拉下來，嘲笑別人。
「我聽到後情緒有點失控，這在我心中屬於觸及原則的大問題，如果不解決很可能會影響他今後的集體生活。所以那天中午回來，我沒收了他的零食、水果、玩具，還大聲吼了他，把他嚇哭了。」木木媽回憶。
當天下午去IN上課時，木木媽媽第一時間把這一情況反映給了孔藝蒙老師。
這次事件也引發了孔藝蒙老師的思考：「譜系家長有時會過度給我們的孩子貼標簽，他是有特殊需求的孩子之前，其實還是個孩子，他的身體發育、心理發育也會遵循或參考普通孩子的發育裏程碑，在處理問題行為之前，我們要先分析行為的功能，在什麽情況下出現這個情況，以及行為的目的是什麽？」
在一本【你的4歲孩子】的書中講到，4歲半的普通孩子會表現出對排泄行為感興趣。同時4歲的孩子也會顯示出另一個特征，當他被告知不可以做某個行為時，反而他們會用該行為去獲取別人的關註。當孩子看別人脫褲子被呵止時，他會覺得更加有意思並且更加頻繁地出現這種行為。
對這種情況，機構會用正向語言引導木木應該做什麽事情，例如：上廁所時眼睛要看前面，上完廁所要出來等待小朋友；同時IN的老師使用了社交故事，比如小熊上廁所，讓他判斷其他小朋友做的事情的對錯，為什麽對，為什麽不對？在幼稚園，老師也配合地使用了代幣，只要木木上完廁所立馬出來，不去拉小朋友的衣服，就給他一個代幣，回家後可以兌換一個大的獎勵，這樣持續了一個星期，這一行為消失了。
關於機構的作用
木木媽媽：
機構不能一直依賴，但專業負責的機構確實能給家長很大的提升。木木剛確診時，憑我自己看的那些東西，一知半解的，只會教認知，根本不知道怎麽在生活中運用，出現問題行為怎麽分析前因後果，都沒有太大概念。而且，從家長轉換到老師的角色很難，家長容易急於求成，預期過高。
相對於家長，機構有專業的老師，可以更客觀地評估孩子的能力，有助於因材施教。當我的學習速度跟不上孩子的成長速度時，就需要老師給我一個專業的方向，幫助孩子提升，我更多地做好配合和生活裏的泛化。
