题主虽然明面上在表达班主任及几位任课老师对她不闻不问的伤心和不满，但隐藏在内心的需求可能是被同学孤立了很久，想寻求各位老师的帮助，帮助她摆脱这样的窘境，或者是寻求一些温暖，建立一些存在感。
我们在记忆重组的心理干预中，发现很多孩子受到的校园欺凌难以察觉，或者说难以界定，有的可能未达到大众认为的「欺凌」的程度，没能得到老师、家长和社会各界的重视，没有及时处理的病理性记忆，会成为他们出现心理障碍的主要根源之一。
有些来访者也确实经历过老师对自己的语言暴力，很多老师对心理保护的确是缺乏意识的。有时候，老师对学生说的话可能是无心，但对于自我认知和三观未稳定、未真正建立自信的青少年、儿童来说，这仍然是伤害。
我们最近干预的一名青少年，她被权威精神专家诊断为双相障碍。我们利用深度潜意识下病理性记忆重组技术（MRP）寻找其患病的心理根源时，发现部分原因是学校老师对她的伤害。
其中一件事非常能够说明上面的问题。这名来访者中学时曾经转学，最后一次到原来的学校收拾学习用品时，她不小心把日记本落在了课室里。没几天，一名隔壁班级的同学告诉她，说她的日记本被班主任捡到了，班主任还专门在全班同学面前念了她的日记，里面记录了很多她对原来学校老师、同学的看法，包括不满，还有非常隐私的事情。这名同学把整个过程一五一十地告诉了来访者。
来访者越听越愤怒，感到无比的羞辱！本来这个班主任老师之前就对她造成过多重性病理性记忆，现在又形成了新的创伤。她不但对这个老师极度讨厌，后来对教师群体都产生了排斥心理，学习状态越来越差。像这种例子，我们在深度潜意识下病理性记忆重组过程中发现过很多。
有的老师评价学生时语气冷嘲热讽，而不是客观、平和的表达方式。孩子回家跟家长说，有的父母反而会埋怨孩子不听话，「老师是为了你好」。就这样，孩子受到的心理伤害被轻轻带过，被大人们「合理化」，父母的这种处理方式会给孩子带来二次伤害。有的家长还附和老师，让老师严加管教，该骂骂、不用嘴下留情。这又会反过来使这些老师更加缺乏自我反省意识，不断重复这样的教育方式，甚至变本加厉。很多得了抑郁症、双相障碍的孩子不只一次、两次遭遇这样的事件，而是长期、持续、反复，形成了大量的多重性病理性记忆。
另一种容易被忽视的「校园欺凌」是来自同龄人暗地里的排挤。这种「欺凌」往往没有明显肢体暴力，甚至也没有明显的、带有侮辱性的语言暴力，而是一种隐性的、刻意的孤立，尤其多见于女生之间。
有的孩子从小遭受过多重性病理性记忆，主要来自原生家庭，也可能有部分来自学校。这导致他们的性格胆小怕事，自卑敏感，习惯于顺从和忍让。他们往往与父母关系不良，未形成亲密的亲子关系，父母不能满足他们的心理诉求。于是他们转向同伴，非常渴望得到同伴的认可，非常在意外界的评价。以上原因使他们逐渐形成讨好型人格，遇事不敢反抗，还尽量迎合讨好同伴，生怕惹别人不满。现在的学校里很多学生本来就有精神心理问题，欺软怕硬，有时孩子并没有做错什么，但这类学生就是看孩子不顺眼，专挑软柿子捏。
以上两种隐性的「欺凌」看似杀伤力不大，但侮辱性极强。而且正因为其隐蔽、难以被觉察和重视，问题一直难以得到解决，孩子便会反复遭受伤害，压力不断积累，最后出现精神心理障碍。常见的比如复杂性创伤后应激障碍、发展性创伤障碍，这两个障碍强调的不是重大病理性记忆，而是反复的、长期的病理性记忆，尤其是人际方面的病理性记忆。
像上文提到的、因为言语不当而对学生造成心理伤害的老师，有的是出于好心，但用错了教育方法。当然，我们明白大部分老师是富有爱心的，而且老师这个岗位确实也是很操心的。但是我们也不排除个别老师确实存在精神心理问题——偏执型人格障碍。他们自以为是，严重缺乏自我反省能力，对学生的教育方式超出社会规范，对学生的感受严重缺乏同理心。这样的教师，学校着实需要慎重录用，在青少年时期，老师的角色及对学生正向认知的引导、支撑力是非常重要的。
