故事在教学及教师教育中的地位

在过去几年中，我们作为一个调查从业者社区的成员，一直在讲述关于教学和教师教育的故事，而不是简单地报告相关系数或生成调查结果列表。这一趋势一直令一些人感到不安，他们对定量精度的丧失表示哀悼，并认为这是科学严谨性的丧失。然而，对我们许多人来说，这些故事比分数或数学公式更能说明我们作为教师的经验的丰富性和不确定性，以及我们对什么是教学以及其他人如何准备从事这一职业的理解的复杂性。

因此，这种对故事的吸引已经演变成一种明确的尝试，即在教学和教师教育中，使用关于「故事」或「叙述」的文献来界定探究的方法和对象。 换言之，故事已不仅仅是一种表达对教师或教师职业候选人情感的修辞手段。相反，它现在是进行这一领域研究的中心焦点。

我们当然不是唯一一个正式关注这个故事的人。与语言学和文学理论中的其他术语（如话语、文本、解构主义）一样，这一术语在整个知识界引起了极大的热情，并开始出现在广泛不同的语境中。

例如，在心理学中，布鲁纳（1985）提到了一种叙事思维模式，萨宾（1986）提出故事作为研究人类行为的「根隐喻」。在教育领域，像科尔和诺尔斯（1992年）、克兰迪宁和康纳利（1992年）、埃尔巴兹（1991年）、格罗斯曼（1987年）、古德蒙德斯多蒂尔（1991年）、霍林斯沃思（出版界）和里切特（1990年）等学者最近都将故事作为他们分析教师知识的中心元素。 正如米切尔（1981）早在1981年就指出的，「对叙事的研究不再是文学专家或民俗学家的领域……但现在已经成为人类和自然科学所有分支的积极洞察来源」（第九页）。

然而，任何一个对故事文献稍有了解的人很快就会意识到，这些都是相当汹涌的知识洪流，很快就放弃了安全通过的期望，一劳永逸地解决我们在提高教学知识方面面临的许多困惑和困境。我们需要了解故事的性质及其对我们共同事业的价值，以及那些将故事作为中心分析框架的人提出的广泛的目的、方法和主张。故事捕捉了什么，遗漏了什么？这一概念如何与新出现的教学本质和教育教师的含义相适应？如果故事不仅仅是对一切事物的一种松散的隐喻，从范式或世界观到周四下午演讲中提出观点的技巧，那么就需要面对这些和许多其他关键问题。

鉴于这一激动人心的故事已经产生，而且这一运动带来了许多问题，分析故事在教学和教师教育研究中的地位似乎是恰当的。我在这里的总体目的是开始澄清论点，绘制智力地形图，并阐明我们在将故事纳入研究活动时需要考虑的主要问题。我并不认为这次讨论是对这些问题的最后一次讨论。相反，我的目的是在某种程度上 提高我们对故事在教学研究和教师教育中的地位的理解。

我的发言分为四个部分。

首先，笔者试图对「故事」一词的各种概念进行考察，以期厘清「故事」一词的含义和吸引力。

其次，我将分析扩展到探索这一领域出现的中心主题之一，即故事作为一种认知方式。这一课题使我能够将故事与思维联系起来，并指出故事作为教学和教师教育研究的核心要素的一些具体用途。分析还将考虑故事的政治背景以及性别、权力、所有权和话语权等问题，这些问题通过叙述框架以令人信服的方式捕捉，并界定了我们领域的主要智力紧张。

第三，我考察故事对我们理解案例的贡献，既作为案例研究（即我们分析数据的形式），也作为教育教师的案例。

最后，我试图评估将故事引入我们的概念和分析走廊的一些总体后果 什么是故事？然后，分析从一个基本问题开始：什么是故事？回答这个问题的一些指导可以从对文学研究的简短而不必说的谨慎的考察中获得（例如，见Culler，1981；Leitch，1986；Martin，1986；Miller，1990；Mitchell，1981；Scholes，1982）。

在这里，我们发现一个故事是「讲述或叙述一系列事件」（斯科尔斯，1982年，第59页），至少有三个基本要素：

（a）涉及某种困境、冲突或斗争的情况；

（b）出于某种目的而参与这种情况的有活力的主角；

以及（c）在W以某种方式解决了困境。

scholes（1981）在定义叙事时特别强调时间、顺序和主题的连续性：叙事是一系列事件的象征性呈现，这些事件由主题连接并由时间关联。没有时间关系，我们只有一个列表。没有主题的连续性，我们有另一种列表。电话号码簿是一个列表，但我们可以通过在第一个和第二个条目之间添加「begat」一词，以及在每个连续条目之后添加「who begat」一词，直到最后，来有力地推动它向叙述的方向发展。（p.205）这个将电话簿转变为叙述的例子揭示了叙述的另一个特点：它们指的是已经发生在自己之外的事件。此外，他们有一个隐式或显式的观察者或证人来讲述或叙述事件，在虚构的叙述中，他们常常能接触到人物的意识（见马丁，1986）。

斯科尔斯（1981，1982）也认为故事是一种特殊的叙事。他指出：任何一组可以被排序和相关的事件也可以被叙述：植物生长的阶段、疾病的进展、图画的绘制、汽车的建造、汽车的毁坏或石头的侵蚀。（1981年，第205页）但故事「是一种具有特定句法形态（开始于中端或情景转换情境）的叙述，其主题允许或鼓励人类价值观投射到这种材料上」（1981年，第206页）。换言之，故事中围绕着对特定文化具有重要意义的主题或人物（见Miller，1990），存在着一种拟人化和事件模式。

斯科尔斯（1982）从读者的角度阐述了这个定义。故事是一种启发、引导和奖励的文本 「叙述性」（第60页），即从提供的信息中积极构建故事。 这一建设性进程的核心是时间性和因果性。也就是说，「当我们把一件作品看作一个故事时，我们认为它具有基于因果关系的时间序列」（1982年，第63页）。

在构建故事的过程中，无论它们在特定情况下有多复杂和晦涩， 作者都试图通过选择事件和细节、安排时间和顺序以及采用文化中存在的各种代码和约定来传达他们的意图。 而且，正如伊瑟尔（1976）和卡勒（1981）所清楚地解释的那样， 读者反过来寻求这些事件和惯例之间的连贯性和因果关系，因为它们为自己构建了故事的意义或主题，通常是回顾性的。 用马丁（1986）的话来说，「为了理解故事中发生的事情，我们必须把事件联系起来，并通过假设它们之间存在相互关联的一般规律来实现」（第188页）。

换言之，故事的要素对读者来说是隐含意义的，也就是说，它们被假定存在于故事中，其原因与故事的主题结构有关。因此，故事由事件、人物和场景组成，按时间顺序排列，暗示因果关系和意义。这种形式的文本显然是古老的，但直到最近才被视为与教育研究中被认为是理想的论述类型相关。

然而，随着现代研究方法的解释性转变，以及 马丁（1986）所说的「理解生命所必需的解释模式」（第7页）的承认，这一图景发生了巨大的变化。换言之，故事成为一种捕捉我们所处理的现象的复杂性、特殊性和相互联系的方式， 从而弥补了传统的原子论和实证主义教学方法的不足，在这种方法中，教学被分解为离散变量和有效性指标。

而且，正如格特鲁德·希梅尔法布（1987）最近在谈到历史学术时所说，「曾经是这个专业的中心，现在却处于边缘」（第4页）。

故事作为了解故事在当代教学和教师教育研究中特殊吸引力的一种方式， 其基础是故事代表一种特别适合于解释我们所处理的问题的认识和思考方式。

在本文的下一节中，我将简要地讨论故事知识的性质以及关于故事在思维中的中心地位的主张。

故事知识在一个层面上， 故事是一种以一种特殊的方式捕捉人类事务中意义的丰富性和细微差别的认知方式。 通过我们在小说或戏剧中熟悉的人物和事件，我们以特别丰富的方式来理解悲伤、爱情、欢乐或优柔寡断。这种丰富性和细微差别不能用定义、事实陈述或抽象命题来表达。 它只能通过故事来表现或唤起。

从这个角度看，故事是一种独特的解释方式，其特点是内在的多重意义。正如马丁（1986）所指出的，「无论叙述是如何充满概括的，总是提供比它们所消化的更多的信息或思考的食物」（第187页）。因此，故事中所表现的知识不能归结为抽象的规则、逻辑命题或科学解释的涵盖规律。

事实上，故事似乎抵制这种单一的解释，因此，不能归入布鲁纳（1985）所称的范式知识。为了阐述布鲁纳所用的例子，范式或科学的解释需要一致性和非传统性。另一方面，故事作为中心人物或主题，容纳了模棱两可和两难困境。米切尔（1981）认为故事是「从行动中产生的知识模式」（p.x）。类似地，布鲁纳（1985）指出，「叙述涉及在行动的背景下对人类意图的解释」（第100页）。由于在各种情况下的行动都会受到多种影响，因此往往是复杂和不可预测的。

因此， 故事具有多重意义，是一种表达行动所产生的知识的合适形式。 故事的动作特点使它特别适合于教学和教师教育的研究。教学是情境中的有意行为，教师教学的核心知识来源于教师的实践，即教师在课堂上的行为。

换言之， 教师的知识是事件结构的（Carter&Doyle，1987），因此，故事似乎提供了获取知识的特殊途径。 故事在思维中的中心地位最近努力将故事视为一种自然和共同的思维方式，进一步强调了故事在教师知识中的中心地位（见，例如Britton&Pellegrini，1990；Bruner，1986；Sarbin，1986）。

从这个角度来说，我们过着传奇式的生活（布鲁纳，1986），「人类根据叙事结构思考、感知、想象和做出道德选择」（萨宾，1986，第8页）。

因此，elbaz（1991）认为：故事正是教学的素材，是我们作为教师和研究者生活的风景，也是教师工作被视为有意义的风景。这不仅是对故事概念与我们对教学的直观理解的审美或情感契合的一种主张，而且是一种认识论上的主张，即教师的知识以其自身的方式是由故事来安排的，并能以这种方式得到最好的理解。（第3页）我们赖以生存的故事当然不是纯粹的私人发明。我们根据经验提供的信息和我们文化提供的故事清单或「预先包装的期望和解释方式」（Chafe，1990，第80页）来构建它们。

如前所述，故事是处理情况、冲突或障碍、动机和因果关系的特别有用的手段。因此，在创造故事的过程中，我们能够将秩序和连贯性强加于经验流，并确定现实世界中事件和事件的含义（见Gergen&Gergen，1986；Sarbin，1986）。」

换句话说，叙事结构提供了一种形式，将有经验的事件投射到其中，试图使其易于理解、记忆和分享」（奥尔森，1990年，第100-101页）。正如Robinson和Hawpe（1986）所指出的：故事是通过构建一种因果模式来解释或重新解释事件的一种手段，这种因果模式整合了已知的事件和推测的但与解释相关的事件。在这方面，叙事思维类似于认知心理学家目前研究的其他理解和解决问题的行为。（第112页）

从这个角度看，心灵不断地参与一个建立事件因果结构模型的过程，「根据自己的文化和个人期望的组合」创造世界（Chafe，1990，第81页）。故事是这个建设性过程的中心。

因此，要理解思维，就必须找到构建个人事件模型或理论的故事。教师的故事性知识故事对知识的组织、理解和思考过程的中心性的概念，在教学和教师教育中产生了若干令人兴奋的研究途径。

在我自己关于教师记忆深刻事件的研究中（卡特，出版），我试图捕捉新手教师用来组织他们不断增长的教学知识的解释结构。记忆深刻的事件是学生在学校环境中观察到的事件或插曲，并考虑到自己的原因，特别是突出的或难忘的。换句话说，这是一个来自新手经验流的短篇故事。

好记事件的概念来源于两个基本前提。

首先，学校的教学经历是复杂的社会事件，教学专业知识的获取实质上是事件结构知识的获取（见Carter，1990；Carter&Doyle，1987；Carter&Gonzalez，1990）。换句话说，专家型教师拥有丰富的关于课程内容、课堂社会过程、学术任务以及学生理解和意图的情境知识或历史知识。缺乏这种情境知识的新手往往很难理解课堂上发生的事情，在这种斗争中，他们的知识以基本的方式形成，也就是说，他们的故事形成了。因此，对事件的关注，可能会捕捉到新手学习教学的基本过程。

第二个前提是知识被组织成解释性的框架，反过来，知识又是理解个人经验的解释性镜头（见Carter，1992；Confrey，1990）。因此，通过记录新手所经历的事件，特别是随着时间的推移，应该可以洞察他们所知道的，他们的知识是如何组织的，以及他们的知识是如何随着观看和教学的额外体验而改变的。

以类似的方式，米里亚姆本佩雷斯（1991）研究了退休教师讲述他们教学的重要故事。gudmundsdottir（1991）更为明确地运用了故事的概念，认为经验丰富的教师的课程知识是以叙事结构组织的，即教师将故事作为组织和整合其内容知识的框架。课程「故事线」或Putnam（1987）所称的课程脚本，赋予了主题中包含的大量思想和事实意义，为主题注入了教学解释，将其与课堂事件联系起来，并随着时间的推移整合了不同的课程。然后，通过故事，教师将内容知识转化为一种形式，在课堂的时间和空间中发挥自己的作用。教师故事是关于记忆深刻的事件和教师课程知识的叙述结构的作品，很好地突出了教学中的解释性和创造性过程。

但是，在我们这个领域，也许最有活力的工作是关注教师的个人故事（见Connelly&Clandinin，1990；Elbaz，1983；Schubert&Ayers，1992；Witherell&Noddings，1991）。在这项工作中，重点往往超出课程和课堂课程的直接技术问题，而包括教师传记。

因此，教学事件是在教师生活史的背景下进行的。

因此， 中心主题往往是道德和哲学的，更多地与情感、目的、形象、愿望和个人意义有关 ，而不是与个人经历或传记隔绝的教学方法或课程结构有关。

有些人会说，这是教学，而不是「在那里」。对教师故事的兴趣与强调行动中的反思（Russell&Munby，1991）、教师的实践论证（Richardson，Anders，Tidwell，&Lloyd，1991）和教师作为研究者（Carr&Kemmis，1986；Cochran Smith&Lytle，1990）密切相关。

然而，值得注意的是，这一传统中所指的教师故事，在很大程度上是讲给研究者或用于研究目的的故事，而不是教师自发地相互讲述的故事。Gudmundsdottir（1991）特别关注后一类教师故事的重要性，这类故事在很大程度上被忽视了。

换句话说，古德蒙斯多蒂尔的想法让我们更接近民俗学家看待故事的方式，在那里，故事是用芭芭拉·摩根（Barbara Morgan，1992年）的话说，「不是对陌生人讲的」，而是自发地告诉听众，他们更可能作为知己听到，并作为日常巧合的一部分。这似乎是一个值得仔细研究的领域。

克兰迪宁和康纳利（1992；康纳利和克兰迪宁，1985）是教师故事传统中关于教师个人实践知识的主要研究项目之一。这些研究者与教师紧密合作，通过观察、对话和相互建构，了解教师如何了解自己的实践。这种方法的核心是叙事统一的概念，强调个人经历的连贯性和连续性。康奈利和克兰迪宁认为，从学校教育的角度来看，教学行为是「行动中的叙述」，即「传记和历史的表达」……在特定情况下」（1985年，第184页）。因此，对于一个教师个体来说，理论和实践是通过她或他的叙事经验的统一来整合的。康纳利和克兰迪宁强调，教师通过「图像、仪式、习惯、周期、程序和节奏」（1985年，第195页）来了解教学经验，这些都嵌入到他们经验的叙述统一中。

同样，Elbaz（1991）指出，教师的知识是非线性的、整体的、充满个人意义的，并且大部分是隐性的。这种认识与形式学科中的概念框架形成鲜明对比，即认识的范式模式。教师话语教学中个人与学术认知方式的对立，呼唤着对教师故事文献中一个中心主题的关注，即话语。正如厄尔巴兹所指出的，这个术语「总是在先前沉默的背景下使用，它是一种政治用法，也是一种认识论用法」（第10页）。

在一个层面上，声音的问题集中于教学研究语言在多大程度上能够真实地表达教师的经验和关注，并强调一般命题。

在第二个层面上，问题是话语权和权力，即研究者的语言在多大程度上不仅剥夺了教师为教学说话和谈论教学的权利，而且还构成了一个更大的权力网络的一部分，该网络的作用是由决策者和管理者远程控制教学实践（见Doyle，1992年）。由于教学主要是由妇女完成的，因此，女性主义学者已经开始讨论由大量男性研究人员和行政人员使用语言远程控制教师的问题（见，例如，Grumet，1988年）。

在这场讨论中，故事在两个方面发挥了中心作用。

首先，叙事被视为女性认识和表达的一种特别恰当的形式（Belenky，Clinchy，Goldberger，&Tarule，1986；Helle，1991）。

其次，故事作为一个框架，削弱了教学话语的主导模式。在这种方法中，认知的范例模式基本上符合一种叙事结构（参见，例如，Gergen&Gergen，1986，以及Nelson，Megill和McCloskey，1987，关于学术修辞）。换言之，科学理论只不过是另一回事。

因此，这种认知范式的使用者对客观性和权威性的特殊要求被认为是没有根据的。用斯坦利·费什（Stanley Fish，1990年）的话来说，这些分析旨在「揭开男性霸权结构的面纱，并将法律和政治制度的理性姿态作为修辞来揭露」（第220页）。同时，他们将故事和拥有这些故事的人提升到认识论层次中的一个特殊位置。对我们许多人来说，这是一场危机，这些关于教学的个人性、传奇性以及我们职业生活中的声音、性别和权力的争论听起来非常真实。我们可以很容易地指出一些例子，在这些例子中，我们感到被研究人员的语言所排斥，或者在行政法令和评估工具（可能是由科学证据支持的）面前无能为力。我们也经历过性别偏见和假设的侮辱。我们深深地感受到这些问题，并向公众开放，特别是通过我们领域的文献，是值得庆祝的。

同时，我们必须认识到，这一论点为我们的社区造成了非常严重的危机。我们可以很容易地想象，这里总结的分析，如果稍微向前推进一点，就会直接导致拒绝所有关于教学的概括，认为教学是对教师真实故事的歪曲，是与权力精英的共谋，而权力精英会使教师屈从。

从这个角度来看，只有老师才拥有自己的故事和它的意义。作为研究者和教师教育者，我们只能通过将这一信息传达给更大的社会，或许通过帮助教师了解自己的故事来服务。从这个角度来看，我们作为学者在教学中从事的许多活动，如果不是真正有害的话，就会变得不合法。尽管我对这些论点表示强烈的同情，并支持在我们的工作中注意教师的声音，但我不能忽视至少两个基本的缺陷。

首先，对教师个人意义的极端强调意味着这样的故事只对作者有意义。日记也许是这样的，但故事存在于一个读者可以从中获得一些东西的社区中。

其次，对教师声音的极端看法赋予了他们的故事一种完全没有根据的真实性。

正如Elbaz（1991）所指出的，教师并不是特权作家，他们不知何故直接接触到真相，并有权讲述整个故事。故事，包括老师讲的故事，都是赋予事件意义、传达特定体验的结构。它们不是现实、思想或动机的录像带。因此，对教师实践活动的建设提出特殊的要求，是无法回避工作中存在的准确性和易出错性问题的。

从这个角度看，教师故事是第一人称教学的故事。尽管这些故事可能与我们的许多目的特别相关，但它们体现了与其他教师故事相同的准则和惯例，并受到同样的解释和意义问题的影响。同样，我们不能通过把教师的故事提升到一种特权地位来逃避我们领域知识的基本问题。

以故事为例：与教师一起讲述故事，在提出关于教师故事特殊地位的问题时，我不希望低估最近关于故事的工作在多大程度上对我们领域的传统分析实践构成了非常严重的挑战。为了进一步研究这个问题，我将把故事作为案例来使用。

在这个讨论中，我有两个活动：

（a）案例研究，或者使用案例作为教学分析的数据，

（b）案例方法，或者使用案例作为教师教育的工具。我在本次讨论中的目的是探讨故事的概念如何影响许多人现在所做的工作，即，与教师讲故事，以提高这一领域的知识，并向新手讲故事，作为教育他们从事这一职业的一种手段。

案例研究作为从故事的角度进行解读，很多我们构建的关于教师和教学的案例根本就不是很好。这一评估尤其适用于人物塑造。尽管这种情况似乎正在发生微小的变化，但在研究人员讲述的关于教师的故事中，真正令人难忘的教师却寥寥无几。

一个最常见的特征是一个善良、甜美、高尚的女教师，她非常努力，但并没有转变成像建构主义教学、合作学习或特定的数学教学观。这些教师常常被比作是因为他或她与一些研究资助的培训或工作人员发展的接触而看到曙光的人，因此在标准化的成绩分数上表现得更好。但在很大程度上，我认为我们的老师仍然是坚持数字，在某些情况下，甚至是数字或字母，而不是名字。这种薄弱的人物塑造和更薄弱的情节结构的发生，是因为关于教师的故事往往是在服务于或正在走向更为主导的范式兴趣，例如发现永远难以捉摸的「有效实践」。缺乏教师是教师故事中的常见人物。

换言之，在我们的许多故事中，教师看起来很糟糕，也就是说，他们缺乏一些基本知识或人的能力，这些知识或能力将使他们能够有效地从事他们所做的工作，或能够对开明的实践作出必要的改变。分享这一主题的故事被讲述得好像它们是真实和完整的，整个故事。

换言之，我们被引导去相信「事实就是这样」，但是故事存在于一个社会环境中，并且是有动机的，也就是说，故事的讲述是有目的的。正如Smith（1981）所指出的，「没有一个叙述版本可以独立于一个特定的讲述者和讲述的场合，因此，……我们可以假设，每一个叙述版本都是根据某种目的或利益而构建的」（第215页）。这一分析引起了对故事中观众问题的关注。故事之所以传达意义，是因为它们依赖于社会习俗、剧本、定型观念、假设、符号、格言、信仰和典型性，以唤起读者的反应（见Culler，1981；Martin，1986）。在讲故事的口头传统中，观众的影响是非常明确和直接的，它解释了故事在不同语境中的变化（见Bauman，1977；Turner，1981）。但类似的效果，虽然不太明显，但可以在书面故事中看到。这一论点并不局限于研究人员讲述的关于教师的故事。

教师的故事，其中许多是告诉研究人员，是受同样的惯例。无论是在政策领域，还是在教学研究的一般领域，教师形象的缺失都是十分丰富的。在构建教学故事的过程中，这些意象和信念形成了话语共同体的预设和共享符号或代码。因此，如果不是不可能的话，通常很难确定所讲述的故事是对事实的反映，还是卡勒（1981）所说的「叙述连贯性的要求」（第174页）的产物。鉴于我们在本领域开发的许多案例中的共同模式和特点，我们必须开始问，我们的故事是如何为之服务的。我们是否要求他们验证我们的研究主张和理论？为了满足我们团队对好故事的文化需求？可能在很大程度上，作为研究者，我们没有把自己看作是讲故事的人，也没有注意到我们使用的修辞手段。例如，在我们的大多数故事中，叙述者是看不见的，正如马丁（1986）所指出的，这与现实主义小说一样，具有「给读者的印象是，没有主观判断或可识别的人塑造了故事的讲述」（第74页）。但是每个故事都有一个叙述者，也就是故事中的一个角色，与讲述一连串事件的作者是分开的，人们不能通过假装故事不存在来逃避这种影响。

事实上，教师话语文学中的一个核心问题可以理解为叙述者与教师故事中主要人物的距离问题。在大多数关于教师的传统故事中，叙述者，尽管看不见，却对人物表现出一种优越的、更了解的态度。正是叙述者接触到了相关的文献，构建了研究框架，提供了解释，调节了教师的声音。在这种情况下，人们可以很容易地理解强调教师讲自己故事背后的动机。这种对观众和叙述者效果的分析，使我们生动地注意到我们所讲故事的结构中所涉及的解释过程。我们在编故事的过程中，决定要讲什么，漏掉什么，把结构和意义强加于事件上。而且，正如海登·怀特（1981）在历史叙事方面所说，连贯性故事的实现反映了讲故事的人的「道德化冲动」（第22页）。

换言之， 故事就是一种理论。我们所说的和我们所说的都是我们所相信的。 从这个角度来看， 故事不仅仅是用来构建解释的原始数据，而是由作者的道德冲动和叙述力量或要求塑造的基本解释过程的产物。 不管作者是谁，这些解释性因素都起作用。这种观点无疑强调了口头述说内容在教学研究中的中心地位，同时，它也质疑在这一领域中对特殊客观性的任何自诩。尽管我们有最美好的愿望，但我们无法逃避解释和意义的问题，要么无视它们，要么声称克服了它们。我们只能自觉地、直接地对待他们，用一切手段去追踪他们对我们思想的影响，尽可能地抵制我们自己和他人的冲动，把一种特定的解释上升到教义的地位。从案例到概括与故事构建中的解释问题密切相关，是从案例到教学的一般陈述的问题。当统计学占主导地位时，这个问题通过引用抽样和勇敢的概化理论来解决。但是，用道尔（1990年，第14页）的话来说，一个人在处理故事时，如何产生「从细节中提升而不是剥离」的知识？这是一个至关重要的问题，因为对我们许多人来说，归纳的框架是系统研究的全部内容。

关于故事的工作使得概括的问题尤其成问题，至少有两个原因。

首先，正如我在本文开头所指出的， 故事本身就具有抵制单一或范式解释的性质 。事实上，布鲁纳（1985）认为，最终你真的无法跨越叙事模式和认知范式之间的界限。

第二，正如前面对故事构建中的解释过程的讨论所表明的，故事与现实之间的关系充其量是麻烦的。正如阿拉斯泰尔·里德（1992）所观察到的，「我们所创作的小说是对现实的混乱进行排序和支配的方式……现实完全是另一回事」（第60页）。因此，我们传统的以经验事实为基础的归纳思维受到了严重的威胁。从故事中归纳出来的结论充其量是不可靠的。这些令人信服和清醒的论据警告我们，匆忙从案例中对教学效果进行高度抽象概括的危险。然而，它们并不排除对某些主题的模式的精心设计。后一种形式的概括不是我们必须以某种方式遵守的规律，而是我们能够理解教学中的困境和问题的解释性命题。

我将引用Kounin和Gump（1974）关于课堂活动中行动纲领的概念，作为一个为后一个目的服务的公式的例子。为了有用，这些命题绝不能偏离课堂实践的细节，而且常常需要有故事来阐明它们的意义和应用。而且，面对新的故事，他们总是要重新制定。

案例教学法或给新手讲故事这最后一点涉及到一般命题的意义，直接导致了对案例教学的第二次使用的考虑，特别是在职前阶段。对赛克斯和伯德（1992）所称的「案例思想」的强调，近年来随着案例书的出版，案例会议的召开，以及关于案例方法在教师教育中的优点的大量文章的出版，无疑蓬勃发展。案例理念当然与强调教师知识的故事性和故事表现行动和事件结构的力量相一致。因此，研究对故事的分析如何为我们在教师教育中开发案例文献和案例方法提供信息，似乎是有启发性的。当故事被视为课程时，首先出现的问题之一是我们想讲什么故事？这个问题不能用故事本身固有的标准来回答。相反，必须提及关于什么是最有价值的知识的更一般的原则或更广泛的论点。因此，我们立即发现自己再次被先前讨论的与案例研究有关的解释和概括问题所包围。但现在，我们刚才认为有问题的概括已经成为回答课程问题的关键。

在文学研究领域中，关于讲什么故事的问题通常是参照「正典」的问题来讨论的。Guillory（1990）注意到，「正典」一词来源于希腊语，意思是测量用的簧片或杆子，意思是选择文本的规则或法律，通常是因为它们的正统，包括圣经中的锡安。他还指出，文学经典形成的主要社会制度，即对特定文本的经典化，是学派。该学校负责传播扫盲，通过发现并保存最佳文本作为模型，从而成为评判扫盲的经典或标准，从而为其利益服务。最终，价值观、解释和特权被制度化，以服务于课程和教学目的，关于是否包含或排除在规范地位的争论也随之产生。我们在选择给新手讲的故事时，似乎也面临着正统或正统的问题。无论我们选择什么故事，都传达了一种特殊的教学理念。因此，这些问题不仅仅是技术或教学问题。我们必须接受我们希望通过案例来教授的东西。不幸的是，大多数案例讨论都是针对个别案例的，而不是针对可能构成教师教育课程的案例集。在我们探讨这些课程问题时，重要的是要记住，故事由于其含义的多样性和对解释的抵制，以模棱两可的方式进行教学。事实上，这一特点既是故事作为一种教学活动的优点，也是其弱点。

故事表达了行为与情境相互交织的多种方式，从而准确地反映了教学的复杂需求。 同时，他们也会迷惑和挫败新手，因为他们缺乏能够解释这些故事的框架，他们常常假定自己从清晰直接的真实陈述中学到了最好的东西，他们通常对所教的东西有很好的概念，而这些概念可能匹配，也可能不匹配。在一个特定的故事中表现出来的观点。我们有很多要学习的解释空间，在其中故事可以成为教师教育教学法。

结论

本文旨在从教育研究的角度，勾勒出一个故事的视角，以及它对我们在教学和教师教育中所做工作的启示。

这是一种尝试，也就是说，检查在我们的领域和关于故事的工作之间已经打开的通道，并为理解这些通道可能带我们去哪里提供一些方向。

从这段经历中我确信， 对故事的分析对于我们这个领域来说是至关重要的，因为它是一个框架，可以重新调整我们传统的分析方法，并解决我们面临的许多基本问题，如解释、意义和权力。 而且，正如我们已经看到的，它已经产生了许多令人兴奋的项目，引起了我们社区广泛的兴趣。

要把故事作为教学和教师教育研究的中心内容，我们必须认识到，我们正进入一个陌生的、往往相当动荡的水域，对我们大多数人来说，有大量的基础制图工作要做。

我们还必须认识到，有必要重新调整我们作为一个研究团体与公共政策和学校管理领域的关系，这些领域过去一直依赖我们的调查结果来验证他们的决定。我们可能根本无法向决策者做出承诺。我们可能需要继续挑战基本上忽略了背景、特征、矛盾和复杂性的真理主张传统。我们可能不得不逆风而行，以有时扭曲的方式获得科学界的认可，科学界系统地将特定的问题、声音、价值观和经验排除在其智力追求之外。

而且我们可能必须使妇女工作的故事有尊严，这样我们才不会贬低她们的工作。正如Schiebinger（1989年，第271页）所指出的那样，长期以来，这些「性别问题，就像妇女本身一样，一直被搁置在学术界之外，没有系统地加以处理，而学术界对其了解甚少。」现在是时候改变科学和社会，使权力和特权不再遵循性别界线。我相信，对许多人来说，这将不是一项艰巨的任务，因为我们的文献中有成千上万的男女作出了贡献，他们对教师、教室和儿童做了认真和关心的工作。但对一些人来说，要唤醒那些已经厌倦了讲故事的疲惫的灵魂，需要的不仅仅是耳语。

而对于我们这些在工作中讲故事的人来说，如果我们将讲故事的工作神圣化，并在此基础上建立一种认识论，以至于我们只是用一种范式统治来代替另一种，而不挑战统治本身，我们就不会很好地为社会服务。

那么， 在叙述和故事所涉及的问题上，我们必须比过去更加自觉，例如解释、真实性、规范价值，以及我们最初讲故事的目的是什么。

时间会告诉我们内尔·诺丁斯在这篇文章开头所说的「故事有能力指导和改变我们的生活」的顽强性，我们也会在某个时候问我们的故事：我们是否以这样一种方式创作了我们的作品，使生活变得更好，最重要的是，那些拥挤在学校里的孩子们的生活工具和教室走廊，以及他们的老师，都在努力创造他们自己非常重要的教育故事？

The Place of Story in the Study of Teaching and Teacher Education Author(s): Kathy Carter Source: Educational Researcher, Vol. 22, No. 1 (Jan. - Feb., 1993), pp. 5-12+18

本文来自1993年的论文，作者是kathy carter，翻译刘映