題主雖然明面上在表達班主任及幾位任課老師對她不聞不問的傷心和不滿，但隱藏在內心的需求可能是被同學孤立了很久，想尋求各位老師的幫助，幫助她擺脫這樣的窘境，或者是尋求一些溫暖，建立一些存在感。
我們在記憶重組的心理幹預中，發現很多孩子受到的校園欺淩難以察覺，或者說難以界定，有的可能未達到大眾認為的「欺淩」的程度，沒能得到老師、家長和社會各界的重視，沒有及時處理的病理性記憶，會成為他們出現心理障礙的主要根源之一。
有些來訪者也確實經歷過老師對自己的語言暴力，很多老師對心理保護的確是缺乏意識的。有時候，老師對學生說的話可能是無心，但對於自我認知和三觀未穩定、未真正建立自信的青少年、兒童來說，這仍然是傷害。
我們最近幹預的一名青少年，她被權威精神專家診斷為雙相障礙。我們利用深度潛意識下病理性記憶重組技術（MRP）尋找其患病的心理根源時，發現部份原因是學校老師對她的傷害。
其中一件事非常能夠說明上面的問題。這名來訪者中學時曾經轉學，最後一次到原來的學校收拾學習用品時，她不小心把日記本落在了課室裏。沒幾天，一名隔壁班級的同學告訴她，說她的日記本被班主任撿到了，班主任還專門在全班同學面前念了她的日記，裏面記錄了很多她對原來學校老師、同學的看法，包括不滿，還有非常私密的事情。這名同學把整個過程一五一十地告訴了來訪者。
來訪者越聽越憤怒，感到無比的羞辱！本來這個班主任老師之前就對她造成過多重性病理性記憶，現在又形成了新的創傷。她不但對這個老師極度討厭，後來對教師群體都產生了排斥心理，學習狀態越來越差。像這種例子，我們在深度潛意識下病理性記憶重組過程中發現過很多。
有的老師評價學生時語氣冷嘲熱諷，而不是客觀、平糊的表達方式。孩子回家跟家長說，有的父母反而會埋怨孩子不聽話，「老師是為了你好」。就這樣，孩子受到的心理傷害被輕輕帶過，被大人們「合理化」，父母的這種處理方式會給孩子帶來二次傷害。有的家長還附和老師，讓老師嚴加管教，該罵罵、不用嘴下留情。這又會反過來使這些老師更加缺乏自我反省意識，不斷重復這樣的教育方式，甚至變本加厲。很多得了抑郁癥、雙相障礙的孩子不只一次、兩次遭遇這樣的事件，而是長期、持續、反復，形成了大量的多重性病理性記憶。
另一種容易被忽視的「校園欺淩」是來自同齡人暗地裏的排擠。這種「欺淩」往往沒有明顯肢體暴力，甚至也沒有明顯的、帶有侮辱性的語言暴力，而是一種隱性的、刻意的孤立，尤其多見於女生之間。
有的孩子從小遭受過多重性病理性記憶，主要來自原生家庭，也可能有部份來自學校。這導致他們的性格膽小怕事，自卑敏感，習慣於順從和忍讓。他們往往與父母關系不良，未形成親密的親子關系，父母不能滿足他們的心理訴求。於是他們轉向同伴，非常渴望得到同伴的認可，非常在意外界的評價。以上原因使他們逐漸形成討好型人格，遇事不敢反抗，還盡量迎合討好同伴，生怕惹別人不滿。現在的學校裏很多學生本來就有精神心理問題，欺軟怕硬，有時孩子並沒有做錯什麽，但這類學生就是看孩子不順眼，專挑軟柿子捏。
以上兩種隱性的「欺淩」看似殺傷力不大，但侮辱性極強。而且正因為其隱蔽、難以被覺察和重視，問題一直難以得到解決，孩子便會反復遭受傷害，壓力不斷積累，最後出現精神心理障礙。常見的比如復雜性創傷後應激障礙、發展性創傷障礙，這兩個障礙強調的不是重大病理性記憶，而是反復的、長期的病理性記憶，尤其是人際方面的病理性記憶。
像上文提到的、因為言語不當而對學生造成心理傷害的老師，有的是出於好心，但用錯了教育方法。當然，我們明白大部份老師是富有愛心的，而且老師這個崗位確實也是很操心的。但是我們也不排除個別老師確實存在精神心理問題——偏執型人格障礙。他們自以為是，嚴重缺乏自我反省能力，對學生的教育方式超出社會規範，對學生的感受嚴重缺乏同理心。這樣的教師，學校著實需要慎重錄用，在青少年時期，老師的角色及對學生正向認知的引導、支撐力是非常重要的。
