故事在教學及教師教育中的地位

在過去幾年中，我們作為一個調查從業者社區的成員，一直在講述關於教學和教師教育的故事，而不是簡單地報告相關系數或生成調查結果列表。這一趨勢一直令一些人感到不安，他們對定量精度的喪失表示哀悼，並認為這是科學嚴謹性的喪失。然而，對我們許多人來說，這些故事比分數或數學公式更能說明我們作為教師的經驗的豐富性和不確定性，以及我們對什麽是教學以及其他人如何準備從事這一職業的理解的復雜性。

因此，這種對故事的吸引已經演變成一種明確的嘗試，即在教學和教師教育中，使用關於「故事」或「敘述」的文獻來界定探究的方法和物件。 換言之，故事已不僅僅是一種表達對教師或教師職業候選人情感的修辭手段。相反，它現在是進行這一領域研究的中心焦點。

我們當然不是唯一一個正式關註這個故事的人。與語言學和文學理論中的其他術語（如話語、文本、解構主義）一樣，這一術語在整個知識界引起了極大的熱情，並開始出現在廣泛不同的語境中。

例如，在心理學中，布魯納（1985）提到了一種敘事思維模式，薩賓（1986）提出故事作為研究人類行為的「根隱喻」。在教育領域，像科爾和諾爾斯（1992年）、克蘭迪寧和康納利（1992年）、埃爾巴茲（1991年）、格羅斯曼（1987年）、古德蒙德斯多蒂爾（1991年）、霍林斯沃思（出版界）和裏切特（1990年）等學者最近都將故事作為他們分析教師知識的中心元素。 正如米曹（1981）早在1981年就指出的，「對敘事的研究不再是文學專家或民俗學家的領域……但現在已經成為人類和自然科學所有分支的積極洞察來源」（第九頁）。

然而，任何一個對故事文獻稍有了解的人很快就會意識到，這些都是相當洶湧的知識洪流，很快就放棄了安全透過的期望，一勞永逸地解決我們在提高教學知識方面面臨的許多困惑和困境。我們需要了解故事的性質及其對我們共同事業的價值，以及那些將故事作為中心分析框架的人提出的廣泛的目的、方法和主張。故事捕捉了什麽，遺漏了什麽？這一概念如何與新出現的教學本質和教育教師的含義相適應？如果故事不僅僅是對一切事物的一種松散的隱喻，從範式或世界觀到周四下午演講中提出觀點的技巧，那麽就需要面對這些和許多其他關鍵問題。

鑒於這一激動人心的故事已經產生，而且這一運動帶來了許多問題，分析故事在教學和教師教育研究中的地位似乎是恰當的。我在這裏的總體目的是開始澄清論點，繪制智力地形圖，並闡明我們在將故事納入研究活動時需要考慮的主要問題。我並不認為這次討論是對這些問題的最後一次討論。相反，我的目的是在某種程度上 提高我們對故事在教學研究和教師教育中的地位的理解。

我的發言分為四個部份。

首先，筆者試圖對「故事」一詞的各種概念進行考察，以期厘清「故事」一詞的含義和吸重力。

其次，我將分析擴充套件到探索這一領域出現的中心主題之一，即故事作為一種認知方式。這一課題使我能夠將故事與思維聯系起來，並指出故事作為教學和教師教育研究的核心要素的一些具體用途。分析還將考慮故事的政治背景以及性別、權力、所有權和話語權等問題，這些問題透過敘述框架以令人信服的方式捕捉，並界定了我們領域的主要智力緊張。

第三，我考察故事對我們理解案例的貢獻，既作為案例研究（即我們分析數據的形式），也作為教育教師的案例。

最後，我試圖評估將故事引入我們的概念和分析走廊的一些總體後果 什麽是故事？然後，分析從一個基本問題開始：什麽是故事？回答這個問題的一些指導可以從對文學研究的簡短而不必說的謹慎的考察中獲得（例如，見Culler，1981；Leitch，1986；Martin，1986；Miller，1990；Mitchell，1981；Scholes，1982）。

在這裏，我們發現一個故事是「講述或敘述一系列事件」（斯科爾斯，1982年，第59頁），至少有三個基本要素：

（a）涉及某種困境、沖突或鬥爭的情況；

（b）出於某種目的而參與這種情況的有活力的主角；

以及（c）在W以某種方式解決了困境。

scholes（1981）在定義敘事時特別強調時間、順序和主題的連續性：敘事是一系列事件的象征性呈現，這些事件由主題連線並由時間關聯。沒有時間關系，我們只有一個列表。沒有主題的連續性，我們有另一種列表。電話號碼簿是一個列表，但我們可以透過在第一個和第二個條目之間添加「begat」一詞，以及在每個連續條目之後添加「who begat」一詞，直到最後，來有力地推動它向敘述的方向發展。（p.205）這個將電話簿轉變為敘述的例子揭示了敘述的另一個特點：它們指的是已經發生在自己之外的事件。此外，他們有一個隱式或顯式的觀察者或證人來講述或敘述事件，在虛構的敘述中，他們常常能接觸到人物的意識（見馬丁，1986）。

斯科爾斯（1981，1982）也認為故事是一種特殊的敘事。他指出：任何一組可以被排序和相關的事件也可以被敘述：植物生長的階段、疾病的進展、圖畫的繪制、汽車的建造、汽車的毀壞或石頭的侵蝕。（1981年，第205頁）但故事「是一種具有特定句法形態（開始於中端或情景轉換情境）的敘述，其主題允許或鼓勵人類價值觀投射到這種材料上」（1981年，第206頁）。換言之，故事中圍繞著對特定文化具有重要意義的主題或人物（見Miller，1990），存在著一種擬人化和事件模式。

斯科爾斯（1982）從讀者的角度闡述了這個定義。故事是一種啟發、引導和獎勵的文本 「敘述性」（第60頁），即從提供的資訊中積極構建故事。 這一建設性行程的核心是時間性和因果性。也就是說，「當我們把一件作品看作一個故事時，我們認為它具有基於因果關系的時間序列」（1982年，第63頁）。

在構建故事的過程中，無論它們在特定情況下有多復雜和晦澀， 作者都試圖透過選擇事件和細節、安排時間和順序以及采用文化中存在的各種程式碼和約定來傳達他們的意圖。 而且，正如伊瑟爾（1976）和卡勒（1981）所清楚地解釋的那樣， 讀者反過來尋求這些事件和慣例之間的連貫性和因果關系，因為它們為自己構建了故事的意義或主題，通常是回顧性的。 用馬丁（1986）的話來說，「為了理解故事中發生的事情，我們必須把事件聯系起來，並透過假設它們之間存在相互關聯的一般規律來實作」（第188頁）。

換言之，故事的要素對讀者來說是隱含意義的，也就是說，它們被假定存在於故事中，其原因與故事的主題結構有關。因此，故事由事件、人物和場景組成，按時間順序排列，暗示因果關系和意義。這種形式的文本顯然是古老的，但直到最近才被視為與教育研究中被認為是理想的論述類別相關。

然而，隨著現代研究方法的解釋性轉變，以及 馬丁（1986）所說的「理解生命所必需的解釋模式」（第7頁）的承認，這一圖景發生了巨大的變化。換言之，故事成為一種捕捉我們所處理的現象的復雜性、特殊性和相互聯系的方式， 從而彌補了傳統的原子論和實證主義教學方法的不足，在這種方法中，教學被分解為離散變量和有效性指標。

而且，正如格特魯德·希梅爾法布（1987）最近在談到歷史學術時所說，「曾經是這個專業的中心，現在卻處於邊緣」（第4頁）。

故事作為了解故事在當代教學和教師教育研究中特殊吸重力的一種方式， 其基礎是故事代表一種特別適合於解釋我們所處理的問題的認識和思考方式。

在本文的下一節中，我將簡要地討論故事知識的性質以及關於故事在思維中的中心地位的主張。

故事知識在一個層面上， 故事是一種以一種特殊的方式捕捉人類事務中意義的豐富性和細微差別的認知方式。 透過我們在小說或戲劇中熟悉的人物和事件，我們以特別豐富的方式來理解悲傷、愛情、歡樂或優柔寡斷。這種豐富性和細微差別不能用定義、事實陳述或抽象命題來表達。 它只能透過故事來表現或喚起。

從這個角度看，故事是一種獨特的解釋方式，其特點是內在的多重意義。正如馬丁（1986）所指出的，「無論敘述是如何充滿概括的，總是提供比它們所消化的更多的資訊或思考的食物」（第187頁）。因此，故事中所表現的知識不能歸結為抽象的規則、邏輯命題或科學解釋的涵蓋規律。

事實上，故事似乎抵制這種單一的解釋，因此，不能歸入布魯納（1985）所稱的範式知識。為了闡述布魯納所用的例子，範式或科學的解釋需要一致性和非傳統性。另一方面，故事作為中心人物或主題，容納了模棱兩可和兩難困境。米曹（1981）認為故事是「從行動中產生的知識模式」（p.x）。類似地，布魯納（1985）指出，「敘述涉及在行動的背景下對人類意圖的解釋」（第100頁）。由於在各種情況下的行動都會受到多種影響，因此往往是復雜和不可預測的。

因此， 故事具有多重意義，是一種表達行動所產生的知識的合適形式。 故事的動作特點使它特別適合於教學和教師教育的研究。教學是情境中的有意行為，教師教學的核心知識來源於教師的實踐，即教師在課堂上的行為。

換言之， 教師的知識是事件結構的（Carter&Doyle，1987），因此，故事似乎提供了獲取知識的特殊途徑。 故事在思維中的中心地位最近努力將故事視為一種自然和共同的思維方式，進一步強調了故事在教師知識中的中心地位（見，例如Britton&Pellegrini，1990；Bruner，1986；Sarbin，1986）。

從這個角度來說，我們過著傳奇式的生活（布魯納，1986），「人類根據敘事結構思考、感知、想象和做出道德選擇」（薩賓，1986，第8頁）。

因此，elbaz（1991）認為：故事正是教學的素材，是我們作為教師和研究者生活的風景，也是教師工作被視為有意義的風景。這不僅是對故事概念與我們對教學的直觀理解的審美或情感契合的一種主張，而且是一種認識論上的主張，即教師的知識以其自身的方式是由故事來安排的，並能以這種方式得到最好的理解。（第3頁）我們賴以生存的故事當然不是純粹的私人發明。我們根據經驗提供的資訊和我們文化提供的故事清單或「預先包裝的期望和解釋方式」（Chafe，1990，第80頁）來構建它們。

如前所述，故事是處理情況、沖突或障礙、動機和因果關系的特別有用的手段。因此，在創造故事的過程中，我們能夠將秩序和連貫性強加於經驗流，並確定現實世界中事件和事件的含義（見Gergen&Gergen，1986；Sarbin，1986）。」

換句話說，敘事結構提供了一種形式，將有經驗的事件投射到其中，試圖使其易於理解、記憶和分享」（奧爾森，1990年，第100-101頁）。正如Robinson和Hawpe（1986）所指出的：故事是透過構建一種因果模式來解釋或重新解釋事件的一種手段，這種因果模式整合了已知的事件和推測的但與解釋相關的事件。在這方面，敘事思維類似於認知心理學家目前研究的其他理解和解決問題的行為。（第112頁）

從這個角度看，心靈不斷地參與一個建立事件因果結構模型的過程，「根據自己的文化和個人期望的組合」創造世界（Chafe，1990，第81頁）。故事是這個建設性過程的中心。

因此，要理解思維，就必須找到構建個人事件模型或理論的故事。教師的故事性知識故事對知識的組織、理解和思考過程的中心性的概念，在教學和教師教育中產生了若幹令人興奮的研究途徑。

在我自己關於教師記憶深刻事件的研究中（卡特，出版），我試圖捕捉新手教師用來組織他們不斷增長的教學知識的解釋結構。記憶深刻的事件是學生在學校環境中觀察到的事件或插曲，並考慮到自己的原因，特別是突出的或難忘的。換句話說，這是一個來自新手經驗流的短篇故事。

好記事件的概念來源於兩個基本前提。

首先，學校的教學經歷是復雜的社會事件，教學專業知識的獲取實質上是事件結構知識的獲取（見Carter，1990；Carter&Doyle，1987；Carter&Gonzalez，1990）。換句話說，專家型教師擁有豐富的關於課程內容、課堂社會過程、學術任務以及學生理解和意圖的情境知識或歷史知識。缺乏這種情境知識的新手往往很難理解課堂上發生的事情，在這種鬥爭中，他們的知識以基本的方式形成，也就是說，他們的故事形成了。因此，對事件的關註，可能會捕捉到新手學習教學的基本過程。

第二個前提是知識被組織成解釋性的框架，反過來，知識又是理解個人經驗的解釋性鏡頭（見Carter，1992；Confrey，1990）。因此，透過記錄新手所經歷的事件，特別是隨著時間的推移，應該可以洞察他們所知道的，他們的知識是如何組織的，以及他們的知識是如何隨著觀看和教學的額外體驗而改變的。

以類似的方式，米裏亞姆本佩雷斯（1991）研究了退休教師講述他們教學的重要故事。gudmundsdottir（1991）更為明確地運用了故事的概念，認為經驗豐富的教師的課程知識是以敘事結構組織的，即教師將故事作為組織和整合其內容知識的框架。課程「故事線」或Putnam（1987）所稱的課程指令碼，賦予了主題中包含的大量思想和事實意義，為主題註入了教學解釋，將其與課堂事件聯系起來，並隨著時間的推移整合了不同的課程。然後，透過故事，教師將內容知識轉化為一種形式，在課堂的時間和空間中發揮自己的作用。教師故事是關於記憶深刻的事件和教師課程知識的敘述結構的作品，很好地突出了教學中的解釋性和創造性過程。

但是，在我們這個領域，也許最有活力的工作是關註教師的個人故事（見Connelly&Clandinin，1990；Elbaz，1983；Schubert&Ayers，1992；Witherell&Noddings，1991）。在這項工作中，重點往往超出課程和課堂課程的直接技術問題，而包括教師傳記。

因此，教學事件是在教師生活史的背景下進行的。

因此， 中心主題往往是道德和哲學的，更多地與情感、目的、形象、願望和個人意義有關 ，而不是與個人經歷或傳記隔絕的教學方法或課程結構有關。

有些人會說，這是教學，而不是「在那裏」。對教師故事的興趣與強調行動中的反思（Russell&Munby，1991）、教師的實踐論證（Richardson，Anders，Tidwell，&Lloyd，1991）和教師作為研究者（Carr&Kemmis，1986；Cochran Smith&Lytle，1990）密切相關。

然而，值得註意的是，這一傳統中所指的教師故事，在很大程度上是講給研究者或用於研究目的的故事，而不是教師自發地相互講述的故事。Gudmundsdottir（1991）特別關註後一類教師故事的重要性，這類故事在很大程度上被忽視了。

換句話說，古德蒙斯多蒂爾的想法讓我們更接近民俗學家看待故事的方式，在那裏，故事是用芭芭拉·摩根（Barbara Morgan，1992年）的話說，「不是對陌生人講的」，而是自發地告訴聽眾，他們更可能作為知己聽到，並作為日常巧合的一部份。這似乎是一個值得仔細研究的領域。

克蘭迪寧和康納利（1992；康納利和克蘭迪寧，1985）是教師故事傳統中關於教師個人實踐知識的主要研究專案之一。這些研究者與教師緊密合作，透過觀察、對話和相互建構，了解教師如何了解自己的實踐。這種方法的核心是敘事統一的概念，強調個人經歷的連貫性和連續性。康奈利和克蘭迪寧認為，從學校教育的角度來看，教學行為是「行動中的敘述」，即「傳記和歷史的表達」……在特定情況下」（1985年，第184頁）。因此，對於一個教師個體來說，理論和實踐是透過她或他的敘事經驗的統一來整合的。康納利和克蘭迪寧強調，教師透過「影像、儀式、習慣、周期、程式和節奏」（1985年，第195頁）來了解教學經驗，這些都嵌入到他們經驗的敘述統一中。

同樣，Elbaz（1991）指出，教師的知識是非線性的、整體的、充滿個人意義的，並且大部份是隱性的。這種認識與形式學科中的概念框架形成鮮明對比，即認識的範式模式。教師話語教學中個人與學術認知方式的對立，呼喚著對教師故事文獻中一個中心主題的關註，即話語。正如厄爾巴茲所指出的，這個術語「總是在先前沈默的背景下使用，它是一種政治用法，也是一種認識論用法」（第10頁）。

在一個層面上，聲音的問題集中於教學研究語言在多大程度上能夠真實地表達教師的經驗和關註，並強調一般命題。

在第二個層面上，問題是話語權和權力，即研究者的語言在多大程度上不僅剝奪了教師為教學說話和談論教學的權利，而且還構成了一個更大的權力網絡的一部份，該網絡的作用是由決策者和管理者遠端控制教學實踐（見Doyle，1992年）。由於教學主要是由婦女完成的，因此，女性主義學者已經開始討論由大量男性研究人員和行政人員使用語言遠端控制教師的問題（見，例如，Grumet，1988年）。

在這場討論中，故事在兩個方面發揮了中心作用。

首先，敘事被視為女性認識和表達的一種特別恰當的形式（Belenky，Clinchy，Goldberger，&Tarule，1986；Helle，1991）。

其次，故事作為一個框架，削弱了教學話語的主導模式。在這種方法中，認知的範例模式基本上符合一種敘事結構（參見，例如，Gergen&Gergen，1986，以及Nelson，Megill和McCloskey，1987，關於學術修辭）。換言之，科學理論只不過是另一回事。

因此，這種認知範式的使用者對客觀性和權威性的特殊要求被認為是沒有根據的。用斯坦利·費殊（Stanley Fish，1990年）的話來說，這些分析旨在「揭開男性霸權結構的面紗，並將法律和政治制度的理性姿態作為修辭來揭露」（第220頁）。同時，他們將故事和擁有這些故事的人提升到認識論層次中的一個特殊位置。對我們許多人來說，這是一場危機，這些關於教學的個人性、傳奇性以及我們職業生活中的聲音、性別和權力的爭論聽起來非常真實。我們可以很容易地指出一些例子，在這些例子中，我們感到被研究人員的語言所排斥，或者在行政法令和評估工具（可能是由科學證據支持的）面前無能為力。我們也經歷過性別偏見和假設的侮辱。我們深深地感受到這些問題，並向公眾開放，特別是透過我們領域的文獻，是值得慶祝的。

同時，我們必須認識到，這一論點為我們的社區造成了非常嚴重的危機。我們可以很容易地想象，這裏總結的分析，如果稍微向前推進一點，就會直接導致拒絕所有關於教學的概括，認為教學是對教師真實故事的歪曲，是與權力精英的共謀，而權力精英會使教師屈從。

從這個角度來看，只有老師才擁有自己的故事和它的意義。作為研究者和教師教育者，我們只能透過將這一資訊傳達給更大的社會，或許透過幫助教師了解自己的故事來服務。從這個角度來看，我們作為學者在教學中從事的許多活動，如果不是真正有害的話，就會變得不合法。盡管我對這些論點表示強烈的同情，並支持在我們的工作中註意教師的聲音，但我不能忽視至少兩個基本的缺陷。

首先，對教師個人意義的極端強調意味著這樣的故事只對作者有意義。日記也許是這樣的，但故事存在於一個讀者可以從中獲得一些東西的社區中。

其次，對教師聲音的極端看法賦予了他們的故事一種完全沒有根據的真實性。

正如Elbaz（1991）所指出的，教師並不是特權作家，他們不知何故直接接觸到真相，並有權講述整個故事。故事，包括老師講的故事，都是賦予事件意義、傳達特定體驗的結構。它們不是現實、思想或動機的錄像帶。因此，對教師實踐活動的建設提出特殊的要求，是無法回避工作中存在的準確性和易出錯性問題的。

從這個角度看，教師故事是第一人稱教學的故事。盡管這些故事可能與我們的許多目的特別相關，但它們體現了與其他教師故事相同的準則和慣例，並受到同樣的解釋和意義問題的影響。同樣，我們不能透過把教師的故事提升到一種特權地位來逃避我們領域知識的基本問題。

以故事為例：與教師一起講述故事，在提出關於教師故事特殊地位的問題時，我不希望低估最近關於故事的工作在多大程度上對我們領域的傳統分析實踐構成了非常嚴重的挑戰。為了進一步研究這個問題，我將把故事作為案例來使用。

在這個討論中，我有兩個活動：

（a）案例研究，或者使用案例作為教學分析的數據，

（b）案例方法，或者使用案例作為教師教育的工具。我在本次討論中的目的是探討故事的概念如何影響許多人現在所做的工作，即，與教師講故事，以提高這一領域的知識，並向新手講故事，作為教育他們從事這一職業的一種手段。

案例研究作為從故事的角度進行解讀，很多我們構建的關於教師和教學的案例根本就不是很好。這一評估尤其適用於人物塑造。盡管這種情況似乎正在發生微小的變化，但在研究人員講述的關於教師的故事中，真正令人難忘的教師卻寥寥無幾。

一個最常見的特征是一個善良、甜美、高尚的女教師，她非常努力，但並沒有轉變成像建構主義教學、合作學習或特定的數學教學觀。這些教師常常被比作是因為他或她與一些研究資助的培訓或工作人員發展的接觸而看到曙光的人，因此在標準化的成績分數上表現得更好。但在很大程度上，我認為我們的老師仍然是堅持數碼，在某些情況下，甚至是數碼或字母，而不是名字。這種薄弱的人物塑造和更薄弱的情節結構的發生，是因為關於教師的故事往往是在服務於或正在走向更為主導的範式興趣，例如發現永遠難以捉摸的「有效實踐」。缺乏教師是教師故事中的常見人物。

換言之，在我們的許多故事中，教師看起來很糟糕，也就是說，他們缺乏一些基本知識或人的能力，這些知識或能力將使他們能夠有效地從事他們所做的工作，或能夠對開明的實踐作出必要的改變。分享這一主題的故事被講述得好像它們是真實和完整的，整個故事。

換言之，我們被引導去相信「事實就是這樣」，但是故事存在於一個社會環境中，並且是有動機的，也就是說，故事的講述是有目的的。正如Smith（1981）所指出的，「沒有一個敘述版本可以獨立於一個特定的講述者和講述的場合，因此，……我們可以假設，每一個敘述版本都是根據某種目的或利益而構建的」（第215頁）。這一分析引起了對故事中觀眾問題的關註。故事之所以傳達意義，是因為它們依賴於社會習俗、劇本、定型觀念、假設、符號、格言、信仰和典型性，以喚起讀者的反應（見Culler，1981；Martin，1986）。在講故事的口頭傳統中，觀眾的影響是非常明確和直接的，它解釋了故事在不同語境中的變化（見Bauman，1977；Turner，1981）。但類似的效果，雖然不太明顯，但可以在書面故事中看到。這一論點並不局限於研究人員講述的關於教師的故事。

教師的故事，其中許多是告訴研究人員，是受同樣的慣例。無論是在政策領域，還是在教學研究的一般領域，教師形象的缺失都是十分豐富的。在構建教學故事的過程中，這些意象和信念形成了話語共同體的預設和共享符號或程式碼。因此，如果不是不可能的話，通常很難確定所講述的故事是對事實的反映，還是卡勒（1981）所說的「敘述連貫性的要求」（第174頁）的產物。鑒於我們在本領域開發的許多案例中的共同模式和特點，我們必須開始問，我們的故事是如何為之服務的。我們是否要求他們驗證我們的研究主張和理論？為了滿足我們團隊對好故事的文化需求？可能在很大程度上，作為研究者，我們沒有把自己看作是講故事的人，也沒有註意到我們使用的修辭手段。例如，在我們的大多數故事中，敘述者是看不見的，正如馬丁（1986）所指出的，這與現實主義小說一樣，具有「給讀者的印象是，沒有主觀判斷或可辨識的人塑造了故事的講述」（第74頁）。但是每個故事都有一個敘述者，也就是故事中的一個角色，與講述一連串事件的作者是分開的，人們不能透過假裝故事不存在來逃避這種影響。

事實上，教師話語文學中的一個核心問題可以理解為敘述者與教師故事中主要人物的距離問題。在大多數關於教師的傳統故事中，敘述者，盡管看不見，卻對人物表現出一種優越的、更了解的態度。正是敘述者接觸到了相關的文獻，構建了研究框架，提供了解釋，調節了教師的聲音。在這種情況下，人們可以很容易地理解強調教師講自己故事背後的動機。這種對觀眾和敘述者效果的分析，使我們生動地註意到我們所講故事的結構中所涉及的解釋過程。我們在編故事的過程中，決定要講什麽，漏掉什麽，把結構和意義強加於事件上。而且，正如海登·懷特（1981）在歷史敘事方面所說，連貫性故事的實作反映了講故事的人的「道德化沖動」（第22頁）。

換言之， 故事就是一種理論。我們所說的和我們所說的都是我們所相信的。 從這個角度來看， 故事不僅僅是用來構建解釋的原始數據，而是由作者的道德沖動和敘述力量或要求塑造的基本解釋過程的產物。 不管作者是誰，這些解釋性因素都起作用。這種觀點無疑強調了口頭述說內容在教學研究中的中心地位，同時，它也質疑在這一領域中對特殊客觀性的任何自詡。盡管我們有最美好的願望，但我們無法逃避解釋和意義的問題，要麽無視它們，要麽聲稱克服了它們。我們只能自覺地、直接地對待他們，用一切手段去追蹤他們對我們思想的影響，盡可能地抵制我們自己和他人的沖動，把一種特定的解釋上升到教義的地位。從案例到概括與故事構建中的解釋問題密切相關，是從案例到教學的一般陳述的問題。當統計學占主導地位時，這個問題透過參照抽樣和勇敢的概化理論來解決。但是，用道爾（1990年，第14頁）的話來說，一個人在處理故事時，如何產生「從細節中提升而不是剝離」的知識？這是一個至關重要的問題，因為對我們許多人來說，歸納的框架是系統研究的全部內容。

關於故事的工作使得概括的問題尤其成問題，至少有兩個原因。

首先，正如我在本文開頭所指出的， 故事本身就具有抵制單一或範式解釋的性質 。事實上，布魯納（1985）認為，最終你真的無法跨越敘事模式和認知範式之間的界限。

第二，正如前面對故事構建中的解釋過程的討論所表明的，故事與現實之間的關系充其量是麻煩的。正如阿拉斯泰爾·列特（1992）所觀察到的，「我們所創作的小說是對現實的混亂進行排序和支配的方式……現實完全是另一回事」（第60頁）。因此，我們傳統的以經驗事實為基礎的歸納思維受到了嚴重的威脅。從故事中歸納出來的結論充其量是不可靠的。這些令人信服和清醒的論據警告我們，匆忙從案例中對教學效果進行高度抽象概括的危險。然而，它們並不排除對某些主題的模式的精心設計。後一種形式的概括不是我們必須以某種方式遵守的規律，而是我們能夠理解教學中的困境和問題的解釋性命題。

我將參照Kounin和Gump（1974）關於課堂活動中行動綱領的概念，作為一個為後一個目的服務的公式的例子。為了有用，這些命題絕不能偏離課堂實踐的細節，而且常常需要有故事來闡明它們的意義和套用。而且，面對新的故事，他們總是要重新制定。

案例教學法或給新手講故事這最後一點涉及到一般命題的意義，直接導致了對案例教學的第二次使用的考慮，特別是在職前階段。對賽克斯和布特（1992）所稱的「案例思想」的強調，近年來隨著案例書的出版，案例會議的召開，以及關於案例方法在教師教育中的優點的大量文章的出版，無疑蓬勃發展。案例理念當然與強調教師知識的故事性和故事表現行動和事件結構的力量相一致。因此，研究對故事的分析如何為我們在教師教育中開發案例文獻和案例方法提供資訊，似乎是有啟發性的。當故事被視為課程時，首先出現的問題之一是我們想講什麽故事？這個問題不能用故事本身固有的標準來回答。相反，必須提及關於什麽是最有價值的知識的更一般的原則或更廣泛的論點。因此，我們立即發現自己再次被先前討論的與案例研究有關的解釋和概括問題所包圍。但現在，我們剛才認為有問題的概括已經成為回答課程問題的關鍵。

在文學研究領域中，關於講什麽故事的問題通常是參照「正典」的問題來討論的。Guillory（1990）註意到，「正典」一詞來源於希臘語，意思是測量用的簧片或桿子，意思是選擇文本的規則或法律，通常是因為它們的正統，包括聖經中的錫安。他還指出，文學經典形成的主要社會制度，即對特定文本的經典化，是學派。該學校負責傳播掃盲，透過發現並保存最佳文本作為模型，從而成為評判掃盲的經典或標準，從而為其利益服務。最終，價值觀、解釋和特權被制度化，以服務於課程和教學目的，關於是否包含或排除在規範地位的爭論也隨之產生。我們在選擇給新手講的故事時，似乎也面臨著正統或正統的問題。無論我們選擇什麽故事，都傳達了一種特殊的教學理念。因此，這些問題不僅僅是技術或教學問題。我們必須接受我們希望透過案例來教授的東西。不幸的是，大多數案例討論都是針對個別案例的，而不是針對可能構成教師教育課程的案例集。在我們探討這些課程問題時，重要的是要記住，故事由於其含義的多樣性和對解釋的抵制，以模棱兩可的方式進行教學。事實上，這一特點既是故事作為一種教學活動的優點，也是其弱點。

故事表達了行為與情境相互交織的多種方式，從而準確地反映了教學的復雜需求。 同時，他們也會迷惑和挫敗新手，因為他們缺乏能夠解釋這些故事的框架，他們常常假定自己從清晰直接的真實陳述中學到了最好的東西，他們通常對所教的東西有很好的概念，而這些概念可能匹配，也可能不匹配。在一個特定的故事中表現出來的觀點。我們有很多要學習的解釋空間，在其中故事可以成為教師教育教學法。

結論

本文旨在從教育研究的角度，勾勒出一個故事的視角，以及它對我們在教學和教師教育中所做工作的啟示。

這是一種嘗試，也就是說，檢查在我們的領域和關於故事的工作之間已經開啟的通道，並為理解這些通道可能帶我們去哪裏提供一些方向。

從這段經歷中我確信， 對故事的分析對於我們這個領域來說是至關重要的，因為它是一個框架，可以重新調整我們傳統的分析方法，並解決我們面臨的許多基本問題，如解釋、意義和權力。 而且，正如我們已經看到的，它已經產生了許多令人興奮的專案，引起了我們社區廣泛的興趣。

要把故事作為教學和教師教育研究的中心內容，我們必須認識到，我們正進入一個陌生的、往往相當動蕩的水域，對我們大多數人來說，有大量的基礎制圖工作要做。

我們還必須認識到，有必要重新調整我們作為一個研究團體與公共政策和學校管理領域的關系，這些領域過去一直依賴我們的調查結果來驗證他們的決定。我們可能根本無法向決策者做出承諾。我們可能需要繼續挑戰基本上忽略了背景、特征、矛盾和復雜性的真理主張傳統。我們可能不得不逆風而行，以有時扭曲的方式獲得科學界的認可，科學界系統地將特定的問題、聲音、價值觀和經驗排除在其智力追求之外。

而且我們可能必須使婦女工作的故事有尊嚴，這樣我們才不會貶低她們的工作。正如Schiebinger（1989年，第271頁）所指出的那樣，長期以來，這些「性別問題，就像婦女本身一樣，一直被擱置在學術界之外，沒有系統地加以處理，而學術界對其了解甚少。」現在是時候改變科學和社會，使權力和特權不再遵循性別界線。我相信，對許多人來說，這將不是一項艱巨的任務，因為我們的文獻中有成千上萬的男女作出了貢獻，他們對教師、教室和兒童做了認真和關心的工作。但對一些人來說，要喚醒那些已經厭倦了講故事的疲憊的靈魂，需要的不僅僅是耳語。

而對於我們這些在工作中講故事的人來說，如果我們將講故事的工作神聖化，並在此基礎上建立一種認識論，以至於我們只是用一種範式統治來代替另一種，而不挑戰統治本身，我們就不會很好地為社會服務。

那麽， 在敘述和故事所涉及的問題上，我們必須比過去更加自覺，例如解釋、真實性、規範價值，以及我們最初講故事的目的是什麽。

時間會告訴我們內爾·諾丁斯在這篇文章開頭所說的「故事有能力指導和改變我們的生活」的頑強性，我們也會在某個時候問我們的故事：我們是否以這樣一種方式創作了我們的作品，使生活變得更好，最重要的是，那些擁擠在學校裏的孩子們的生活工具和教室走廊，以及他們的老師，都在努力創造他們自己非常重要的教育故事？

The Place of Story in the Study of Teaching and Teacher Education Author(s): Kathy Carter Source: Educational Researcher, Vol. 22, No. 1 (Jan. - Feb., 1993), pp. 5-12+18

本文來自1993年的論文，作者是kathy carter，轉譯劉映